Введение

Если мир, как говорится, действительно становится «теснее», необходимо использовать открывающиеся возможности для профессионального общения с коллегами. Результаты подобного профессионального диалога и совместно выработанных подходов должны, в свою очередь, внедряться и проверяться на практичность и эффективность. Это касается не только образования и подготовки преподавателей, но и других областей знания и жизнедеятельности. Сопоставительный анализ целей и педагогических подходов, их реализации и методов оценивания, с одной стороны, и полученных результатов, с другой, позволяет укреплять или корректировать образовательную политику на общенациональном уровне, уровне штата или местного сообщества. Фон Копп (Von Kopp, 2010) полагает, что сравнительное образование по своей природе не ограничено жесткими рамками и, в этом смысле, всегда привлекательно как с точки зрения теории, так и исследований, и практики. Ноа (Noah, 1986) подчеркивает, что «…сравнительное образование способно углубить наше понимание собственной системы образования и общества в целом, оказать помощь политическим деятелям и администраторам, а также стать неотъемлемой и важной составляющей в системе подготовки учителей. Иными словами, сравнительное образование помогает лучше понять наше собственное прошлое, найти свое место в настоящем и более четко представить образовательные перспективы  будущего» (с. 154).

Современное общество эпохи глобализации испытывает острую потребность в сравнительном образовании. Шлейхер (Schleicher, 2011) утверждает, что на основе опыта и достижений отдельных стран сравнительное образование способно сформулировать поддающиеся измерениям цели, направления и критерии оценки деятельности, которые можно использовать в других странах. Кониг и Бломке (Konig and Blomeke, 2012) подчеркивают ценность сравнительного образования в определении эффективности программ подготовки учителей. Хотя глобализация преодолевает географические и политические барьеры и потенциально содействует сближению подходов и стандартизации в образовании, по мнению Фон Коппа (Von Kopp, 2010), «сравнительное образование, определяемое противоречивыми переменами и постоянно адаптирующееся к ним, необходимо нам как никогда ранее» (с. 11).  

В конечном счете, участие в сравнительном педагогическом диалоге с коллегами по глобальным современным образовательным системам выполняет две задачи. Во-первых, оно позволяет нам собираться и вместе рассуждать о критериях и эффективности наших собственных систем, принимать решения как в области образовательной политики, так и педагогической теории и практики, а также расширять свой собственный педагогический инструментарий. Во-вторых, участие в международном диалоге способствует преодолению этноцентризма и помогает коллегам в оценке своих собственных систем. Настоящая статья описывает партнерство между одной из программ подготовки педагогов в США и аналогичными программами в колледжах и университетах Уганды. Сквозь призму сравнительного образования и с помощью обмена идеями, преподавательского и студенческого обмена все участники проекта надеются повысить эффективность своих программ профессионального педагогического образования.

Предпосылки

В июле 2011 года профессор Джеймс В. Хайнз из Государственного университета имени Сэма Хьюстона (Sam Houston State University) в качестве участника проектной группы, финансируемой в рамках гранта Государственного департамента США, получил возможность посетить учебные заведения и наблюдать обучение большого количества детей в разных частных и государственных начальных и средних школах в городских и сельских районах Уганды. Полученные данные о наполняемости школ и классов, многообразии различных школ, (каждая из которых отличатся своей особенной школьной формой), а также постоянное внимание к образованию в периодической печати поднимают ряд вопросов, например, как система образования и профессиональной подготовки педагогов справляются с требованиями «новой» Уганды постколониального и послевоенного периода, а также чему Соединенные Штаты Америки могут научиться, анализируя образовательную политику и практику этой страны.

Совместная работа над проектом с господином Дэнисом К. Акваром, преподавателем Колледжа подготовки учителей начальных классов в городе Гулу, положила начало серии бесед о возможности сотрудничества по вопросам сравнительного образования. По возвращении в США проф. Хайнз привлек к данному обсуждению профессора Вильяма Д. Эдингтона из Государственного университета имени Сэма Хьюстона (ГУСХ). В контексте вопросов сравнительного образования были сформулированы следующие задачи:

•  Установление долговременных и многогранных образовательных связей между ГУСХ и Угандой, англоговорящей страной, расположенной на африканском континенте  к югу от Сахары.
• Постоянный обмен философскими и педагогическими идеями, а также практическим опытом по вопросам совершенствования академических программ, подготовки администраторов и учителей английского языка как иностранного.
• Преподавательский и студенческий обмен между ГУСХ и Угандой.
• Знакомство студентов и преподавателей ГУСХ и Уганды с культурой стран-партнеров.
• Совершенствование и расширение программ профессионального педагогического образования в ГУСХ и Уганде.

В марте 2012 года американские исследователи посетили Уганду, чтобы ознакомиться со структурой образования и профессиональной подготовки учителей в этой стране, а также для встреч с администраторами, преподавателями и студентами педагогических факультетов вузов, учителями и школьниками частных и государственных начальных и средних школ.

Структура образования в Уганде

Поскольку Уганда является бывшей Британской колонией, ее система образования напоминает британскую. С тех пор как Министерством образования и спорта Уганды была введена Программа развития детей раннего возраста, местные малыши в возрасте 3-х лет и старше получили возможность посещать детские сады (аналогичные подобным заведениям в США), в то время как другие (особенно в сельских районах) приступают к образованию с 1-й начальной ступени (Primary Level 1, P1) и до старшей – шестой – ступени (Senior Level Six, S6) (американский эквивалент второго года обучения в колледже). Обязательные экзамены по профессиональной подготовке, экзамены так называемого нулевого уровня (O-level exams), организуемые Национальной Экзаменационной Комиссией Уганды (Uganda National Examinations Board), проводятся в конце «начального образовательного цикла» (Primary Education Cycle, P7). После их успешной сдачи выпускник получает Сертификат начального образования (Primary Leaving Examinations, PLE) и поступает либо в среднюю школу, либо в профессиональное училище. По завершении низшей ступени среднего образования (Lower Secondary Education, S1 до S4) учащиеся сдают общенациональные экзамены уровня А (A-level exams), что позволяет получить официальный национальный сертификат об образовании (Uganda Certificate of Education, UCE). Успешно сдавшие экзамен учащиеся могут поступать в колледжи, университеты и профессиональные институты и далее получить свидетельства о профессиональной подготовке или продолжить обучение на старшей ступени среднего образования (S5 и S6) и получить сертификат старшей ступени среднего образования Уганды (UACE) или профессиональный диплом, соответствующий уровню бакалавриата.

Выпускники средней школы, успешно сдавшие экзамены нулевого уровня, могут поступать в двухгодичные начальные педагогические колледжи. По их окончании и успешной сдачи сертификационных экзаменов они получают право преподавать в школах, на уровнях с первого по седьмой. Однако, для получения разрешения преподавать в средней школе, необходимо пройти курс высшего образования уровня A в колледже или университете по соответствующей специализации. Также существуют программы повышения профессионального педагогического образования с получением, соответственно, сертификата, далее диплома, степени бакалавра, магистра и доктора наук по выбранному курсу специализации.

Посещение педагогических институтов

Исследователи из США встретились с директором Колледжа подготовки учителей начальных классов в Северной Уганде, а также с  руководителями отделения начальной подготовки учителей и отделения повышения квалификации.  В ходе встреч стало ясно, что первая ступень программы начальной подготовки учителей составляет два года. Важной частью этой программы является четырехнедельная педагогическая практика с последующим ее анализом на занятиях. Студенты изучают основные педагогические принципы, общие дидактические методы, а также частные методики преподавания математики, социальных наук, английского языка, музыки, искусства и физкультуры. Американские преподаватели также встретились с заведующим отделением педагогического образования крупного университета в столице Уганды – городе Кампала, который рассказал о внедрении общенациональных стандартов и учебных планов, а также о важности подготовки учителей средних школ, обычно отличающихся высоким уровнем владения предметом преподавания.

Руководители образовательных учреждений подчеркнули важность подготовки учителей. Среди основных проблем были названы следующие: научить студентов использовать свои знания на практике, не ограничиваться только узкими аспектами преподавания, а активнее участвовать в жизни местного сообщества, повышать статус учителя в стране, где профессия педагога, по-прежнему, не считается престижной. К сожаление, подобное отношение к профессии учителя характерно и для США.

Эти проблемы перекликаются со сложностями в системе профессионального педагогического образования в США. Преподаватели педагогических факультетов постоянно пытаются вовлекать студентов в такие виды деятельности в рамках педагогической практики, которые позволили бы им раскрыть методическую сторону работы учителей и ее педагогический потенциал, а также возможности их использования в учебном процессе. Однако сложности возникают в поиске базовых школ, которые обычно, в основном, сосредоточены на подготовке своих учащихся к сдаче стандартизированных тестов.

Преподаватели педагогических факультетов перечислили многочисленные трудности в подготовке учителей. Наибольшее беспокойство вызывают у них такие проблемы, как овладение своим предметом, доступность профессионально-направленной информации (статьи, книги и Интернет), преданность своей профессии. К другим проблемам относятся: краткость непродолжительность подготовки учителей начальных классов (2 года); студенты не видят на практике многое из того, с чем они сталкиваются на подготовительных курсах для учителей; значительная часть того, чему студентов учат в педагогическом колледже, практически не используется в школе, так как они не тестируются на общенациональном уровне (например, рисование, музыка и физкультура). Преподаватели педагогических факультетов отметили негативное отношение студентов к неакадемическим предметам («Они хотят выглядеть, как профессора в костюмах и галстуках»). Печален и тот факт, что будущие учителя хотят преподавать только те предметы, уровень владения которыми можно проверить с помощью тестов, а значит, «продемонстрировать свой ум и образованность». Наконец, преподаватели выразили желание получить доступ к более высокому уровню профессионального развития для себя.

Поразительно, насколько похожи проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели педагогических факультетов вузов Уганды и США. Учитывая то особое значение, которое придается сертификационным экзаменам в обеих странах, программы профессиональной подготовки педагогов должны установить равновесный баланс между усвоением студентами соответствующих знаний по предмету и овладением ими педагогическими навыками и умениями. В результате отсутствия уважения и осознания престижа профессии учителя как в Уганде, так и в США, подавляющее большинство абитуриентов поступают на педагогические факультеты, не испытывая призвания к этой профессии. Многие из них относятся несерьезно к программам педагогического образования и становятся учителями или потому, что так хотели их родители или в силу незнания, чем еще заняться в жизни. Соответственно, мотивация к тому, чтобы достичь высоких показателей в учебе и  стать отличными педагогами-профессионалами сохраняется на низком уровне.

Более того, во многих странах то, с чем студенты сталкиваются на практике, не всегда соотносится с содержанием программ педагогического образования. Если такие программы обычно стремятся объединить философию образования с дидактикой и методикой в попытке создать практические приложения, то школы сводят весь процесс обучения к банальному «натаскиванию» обучаемых на сдачу стандартизированных тестов. Вместе с возможными различиями в методах преподавания, в обеих странах основным принципом в школе является следующий: «если данный материал нельзя проверить посредством тестирования, то учить ему и не стоит». Иными словами, дисциплины, не входящие в список необходимых для общенационального тестирования, не получают должного внимания в учебном процессе. Однако, чтобы отвечать требованиям, установленным на государственном уровне, все эти предметы преподаются студентам, но последние  не понимают их необходимость в профессиональной подготовке.

В результате общения с администраторами и преподавателями, реализующими программы педагогического образования, становится очевидным, что в процессе профессиональной подготовки учителей в США и Уганде есть много общего. В конечном счете, в обеих странах однозначно наблюдается несоответствие между тем, что студентам преподают и с чем они сталкиваются на практике, а также остро ощущается необходимость популяризация профессии учителя в обществе.

Посещение школ в Уганде

Не менее важными, чем встречи с администраторами и профессорско-преподавательским составом колледжа, были посещения государственных и частных начальных и средних школ. Мы расскажем о двух визитах.

В городе Кампала американские преподаватели посетили государственную школу, где учатся 1900 школьников (ступени от P1 до P7) и работают 34 преподавателя и побывали на нескольких  уроках. Среднее наполнение классов было приблизительно 100 человек, что довольно типично для городских школ Уганды. На каждом уроке использовались выполненные учителем наглядные материалы,  несколько рабочих тетрадей, и при этом совсем не было учебников. В основном, уроки строились на основе рассказа учителя и устных ответов учащихся. Учитель регулярно задавал сложные проблемные вопросы, которые приводили к обсуждениям в классе. В шестом классе учитель естествознания предложил ученикам практические вопросы о здоровье и здоровом образе жизни, что позволило осуществить связь с материалом урока, посвященного клеткам, бактериям и вызываемым ими заболеваниям. Проблем с дисциплиной на уроке, за исключением некоторого перешептывания в рядах учащихся, не возникало.

В городе Гулу американские преподаватели посетили частную среднюю школу, где учатся 240 школьников (ступени от P7 до S4). Здесь старшеклассники, готовящиеся к поступлению в колледж, изучают язык суахили, т.к. руководство школы считает, что этот язык пригодится молодым людям в будущем, когда Уганда присоединится к Восточноафриканскому союзу, ведь суахили распространен в этой части Африки. Школа представляет собой интернат, в котором ученики проживают, а также участвуют в работе на пришкольном участке, выращивая фрукты и овощи, и на ферме, ухаживая за крупным рогатым скотом, занимаясь свиноводством, птицеводством и рыбным хозяйством. Было интересно узнать, как местная история и культура отражаются в содержании учебного процесса. На уроке английского языка у старшеклассников учитель поддерживал и подбадривал учеников даже в случае неверных ответов. На уроке математики (ступень S3) учитель старался вовлечь каждого учащегося в работу, просил школьников во время работы у доски вслух объяснять свои ответы.

Наряду с отличиями, которые, несомненно, есть в ходе проведения уроков в школах Уганды и аналогичными уроками в американских школах, и там и здесь наблюдаются поразительные сходства. Вопрос многообразия школьного контингента становится все более актуальным и серьезным как в американском, так и угандийском образовании. В обеих странах подчеркивается значимость методов преподавания, ориентированных на учебные навыки более высокого порядка. Важно также, чтобы обучение было ближе к тому, чем живут школьники. Кроме того, учителя все больше руководствуются принципом ориентации на ученика как на главную ценность, а не на урок или его содержание. Это мнение разделяют преподаватели в США. Методы преподавания в обеих странах довольно схожи. Наиболее очевидные различия заключаются в наполняемости классов и недостатке учебных ресурсов в школах Уганды.

Аналогично тому, как беседы с преподавателями педагогических вузов вскрыли общие моменты в Уганде и США, общение с учителями в каждой школе также выявили сходные проблемы в обучении детей в двух странах. Вероятно, наиболее серьезные трудности относятся к недостатку учебных ресурсов и материалов, а также нереалистичным стандартам и ожиданиям со стороны руководителей системы образования. К сложностям также можно отнести: недостаток времени, отведенного на то, чтобы достичь поставленных руководством целей; ожидание одинаково высокого уровня успеваемости от всех учащихся, т.е., непонимание, что учащийся со способностями в рисовании или музыке не сможет, или не захочет добиться тех же результатов в математике или естествознании. В процессе общения с учителями из Уганды у американских исследователей складывалось впечатление, что они разговаривают со своими коллегами из США.

Повторный приезд в Уганду

Общение и наблюдения в ходе первых встреч выявили многое. Знакомство с системой образования Уганды, организацией профессиональной подготовки учителей в этой стране, основными аспектами  методологии и педагогических подходов –  все это позволило понять, в каком направлении нужно продолжать исследование. В январе 2013 года американские ученые вместе с делегацией из Государственного университета имени Сэма Хьюстона снова посетили Уганду и встретились с администрацией и преподавателями педагогических институтов, чтобы обсудить перспективы международного сотрудничества. В результате переговоров были определены долговременные задачи, возможные источники финансирования и формы работы, представляющие взаимный интерес для американских и угандийских студентов и преподавателей. Преподаватели и администраторы ряда университетов и колледжей внесли большой вклад в диалог, посвященный международному сотрудничеству. В стратегических планах каждого вуза международному сотрудничеству уделяется важное внимание, поэтому все были рады возможности реализовать такое сотрудничество на практике. Кроме того, было отмечено, что все, кто занимается процессом профессионального развития и вопросами обучения в магистратуре, должны учитывать при разработке методов обучения ненадежность технологической инфраструктуры в разных районах Уганды. Также многие местные преподаватели из этих университетов и колледжей обратились к своим американским коллегам с просьбой оказать им методическую помощь. Вследствие недостаточно развитой технологической инфраструктуры целесообразно шире использовать смешанные методы обучения.

В процессе общения с заинтересованными сторонами, члены делегации из ГУСХ определили три основные перспективные направления сотрудничества: курсы повышения квалификации учителей и преподавателей вузов, а также магистерские программы для учителей и преподавателей вузов в дистанционном и смешанном форматах обучения.

Заключение

Хотя обзор сравнительного образования, проведенный Фостером, Эдди и Самовым (Foster, Addy, and Samoff, 2012) указывает на тенденцию к большему разнообразию, а не схожести образования в разных странах, мы обнаружили ряд похожих характеристик в образовании и профессиональной подготовке учителей в Уганде и США. Например, учителя заинтересованы развивать на каждом уроке более сложные интеллектуальные способности учащихся, делать содержание урока междисциплинарным и вовлекать в активную работу каждого ученика, хотя это довольно сложно в условиях имеющихся классов в составе ста и более человек. Кроме того, разработка учебных планов и постоянное оценивание академической успеваемости учащихся – неотъемлемая часть образовательной системы как в Уганде, так и в США. Вопросы и трудности, возникающие в работе частных и государственных школ, а также при реализации программ подготовки учителей в Уганде перекликаются с аналогичными проблемами их американских коллег.

В рамках исследования необходимо быть очень аккуратным с планированием и воплощением в жизнь поставленных задач. Адамсон (Adamson, 2012) предостерегает от использования единиц сравнения в сравнительном образовании, которые имеют мало общего друг с другом, что приводит к безосновательности выводов исследования или слишком поверхностном обобщении. Сравнительный анализ, основанный на прямом сравнении, может быть ненадежным и обманчивым, указывает Фон Копп (Von Kopp, 2010), так как этот анализ ограничен в объемах образовательных данных, собранных в разных странах. Адамсон (Adamson, 2012) ссылается на мнение Садлера, высказанное свыше ста лет назад: «Если мы будет изучать зарубежные системы образования тщательно и благожелательно – а благожелательность и тщательность просто необходимы для решения этой задачи, то полагаю, что в результате мы научимся ценить, как никогда ранее, то положительное, что уже существует у нас, а также поймем наконец, как много из имеющегося у нас, еще необходимо развивать и менять» (с. 648).

Через призму сравнительного образования, обмена преподавателями, интеграции методов преподавания и учебных программ, коллеги в США и Уганде надеются доказать, что международное сотрудничество может иметь практическую ценность для каждой из участвующих сторон.

Использованная литература

Adamson, B. (2012).  International comparative studies in teaching and teacher education.  Teaching and Teacher Education, 28 (5), 641-648.

Foster, J., Addy, N.A., & Samoff, J. (2012).  Crossing borders: Research in comparative and international education.  International Journal of Educational Development, 32 (6), 711-732.

Konig, J. & Blomeke, S. (2012).  Future teachers’ general pedagogical knowledge from a comparative perspective:  Does school experience matter?  ZDM: The International Journal on Mathematics Education, 44 (3), 341-354.

Noah, H. (1986).  The use and abuse of comparative education.  In P.G. Altbach & G.P. Kelly (Eds.), New approaches to comparative education.  Chicago: University of Chicago Press.

Schleicher, A. (2011).  Is the sky the limit to education improvement?  Phi Delta Kappan, 93 (2), 58-62.

Von Kopp, B. (2010).  Do we need comparative education in a globalized world?  Orbis Scholae, 4 (2), 7-20.