В течение долгого времени о правах людей с ограниченными возможностями здоровья либо предпочитали не говорить вообще, либо их не признавали. Даже в XX веке было обычной практикой, когда важные решения за таких людей принимал кто-либо иной, но не они сами. В 1972 г. швед Бенгт Нирье заявил, что самоопределение должно стать неотъемлемым правом людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (Ward, 2005). Для того, чтобы сформировать и поддерживать необходимое поведение у учащихся с ОВЗ, учителя и родители должны совместными усилиями помочь таким детям овладеть навыками, способствующими самоопределению и принятию собственных решений (Glago, 2005). Однако, чтобы принимать подобные решения, учащимся с ОВЗ необходим опыт самостоятельности (т.е. отстаивания собственных интересов), который способствует развитию самоопределения и навыков критического мышления в решении возникающих проблем. Понятно, что таким учащимся требуется специально организовнаное обучение, направленное на отработку «составных навыков» самостоятельности (Agran & Wehmeyer, 2005; Grigal, Neubert, Moon, & Graham, 2003). Учащиеся с ОВЗ, оканчивающие школу со сформированными навыками самоопределения, более успешно включаются в обычную жизнь.

Понятие самоопределения

Самоопределение понимается как владение навыками, помогающими учащимся постоянно контролировать себя, осознавать свои достоинства и проблемные стороны, анализировать происходящее вокруг себя и обладать мотивацией к развитию (Zhang & Benz, 2006). Целеустремленный ученик делает собственный выбор, указывает на то, что хочет, и не является ведомым (Wehmeyer, Shogren, Smith, Zager, & Simpson, 2010). Палмер и Вемейер (2002, p.1) отмечают, что «самоопределение обеспечивает структуру, позволяющую включиться в поиск собственных индивидуальных достоинств с ориентацией на позитивные результаты в течение всей жизни. У детей раннего возраста самоопределение связано с их интересами, выбором, решениями и разрешением проблем, обычно с помощью взрослых». Агран и Крупп (2011, p. 565) указывают, что «самоопределение также относится к стратегиям, позволяющим людям управлять своим собственным поведением независимо от внешнего контроля, и принимать свои собственные жизненно важные решения (например, где и как работать, где жить)». Поведение на основе самоопределения помогает детям с ограниченными возможностями: (1) действовать самостоятельно, (2) научиться саморегулированию поведения, (3) быть инициативными и (4) самореализовываться (Wehmeyer, Agran, & Hughes, 1998).

Самоопределение и передовой опыт

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (IDEIA, 2004 г.) и Закон «Ни одного отстающего ребёнка» (NCLB, P.L. 107-110, 2001 г.) требуют, чтобы образование учащегося с ОВЗ было направлено на самого учащегося и на его благо (Cook, Browning-Wright, Mayer, & Wallace, 2008). Как отмечалось в докладе Президентской комиссии по качеству специального образования в США, формирование самоопределения является важнейшим направлением педагогической работы с детьми с ОВЗ в нашей стране (Wehmeyer, Gragoudas & Shogren, 2006). Образовательные стандарты содержания на уровне штатов и муниципалитетов ставят задачи, связанные с развитием навыков самоопределения у учащихся с ОВЗ (Wehmeyer et al., 2006), к которым относятся: понимание выбора, принятие решения, решение проблем, постановка цели, самоанализ, самообразование, самопознание и самооценка (Wehmeyer et al., 2006).

По мере того, как учителя помогают учащимся с ОВЗ в формировании поведения на основе самоопределения, родители играют важную роль в развитии своих детей. Поэтому учитель должен проявлять эмпатию, знать особенности культуры той этнической группы, которую представляет данный ученик, и быть очень деликатным и внимательным к «ключевым лицам» в его жизни. В то время как поведение на основе самоопределения в некоторых культурах приветствуется, развитие данных навыков должно вплетаться в культуру учащегося, его устремления и важные семейные ценности (Frankland, Turnbull, Wehmeyer, & Blackmountain, 2004; Zhang, 2005).

Педагогам необходимо выявлять этих ключевых лиц в жизни учащихся с ОВЗ, т.к. культурные и этнические различия влияют на то, в какой мере родители оказывают помощь в становлении поведения такого учащегося на основе самоопределения и формировании семейных ценностей. Гинен, Пауэрс и Лопес-Васкес (2001) установили, что родители афро-американского и латино-американского происхождения, а также имеющие корни среди коренного населения США, придают большое значение семейной культуре и ценностям, в то время как родители, отличающиеся культурным и лингвистическим многообразием, ценят независимость своих детей (Zhang, 2005). Педагоги, обладающие культурной компетенцией, поощряют и поддерживают многообразие выбора учащихся и их семей.

Воспитание навыков самоопределения

Законодательство в области специального образования США требует развивать стратегии самоопределения у учащихся с ОВЗ (Konrad, Trela, & Test, 2006). Воспитание должно начинаться уже в начальных классах, т.к. становление навыков самоопределения происходит кумулятивно в течение всего детства, в результате чего молодой человек становится хозяином своей собственной жизни и судьбы (Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2009; Wehman, 2006; Wehmeyer et al., 2010). Жизненный опыт и образование способствуют формированию самоопределения у учащихся с ОВЗ (Wehman, 2006). Такие учащиеся успешно овладевают образовательной программой, самостоятельно решают возникающие проблемы, принимают собственные решения и отвечают за их последствия.

«Модель обучения, основанная на овладении навыками самоопределения – это педагогическая модель, помогающая учителям целенаправленно воспитывать учащихся в духе самостоятельности и активности в решении своих проблем и в результате укреплять навыки самоопределения» (Agran, Blanchard, & Wehmeyer, 2000, p. 353). Эта модель учит детей поэтапному решению возникающих проблем. Обучение включает в себя имитацию и инструктаж по мере того, как учащиеся с ОВЗ учатся: (а) ставить цели, (б) анализировать и (с) учиться самостоятельно. На основе этих трех этапов учитель ставит перед учениками необходимые задачи, он также направляет их на путь постановки целей, разработки плана действий и необходимых преобразований (Wehmeyer et al., 2000). Преподаватель помогает учащимся принимать решения относительного своего образования, высказывать эти решения вслух, анализировать возможные риски и достоинства каждого решения. Эта модель помогает учащимся добиваться успеха (например, в учебе), чтобы соответствовать общим образовательным стандартам в условиях включенного образования (Agran, Cavin, Wehmeyer, & Palmer, 2006).

Вывод

Когда воспитание самоопределения входит в учебные программы, учащиеся с ОВЗ овладевают компетенциями решения проблем, что способствует формированию самоопределения (Glago, 2005). Формирование самоопределения, несомненно, полезно для учащихся с ОВЗ, которые таким образом учатся решать проблемы, ставить и достигать цели, получать пользу от учения (Agran, Blanchard, Wehmeyer, & Hughes, 2002; Palmer & Wehmeyer, 2003; Wehmeyer et al., 2000).

В то время как понятие самоопределения в западном мире пропагандирует самостоятельность или независимость учащихся, грамотные педагоги должны учитывать культурные особенности разных учащихся, уважать семейные ценности и принципы (Frankland et al., 2004; Powers, 2005; Zhang, Landmark, Grenweige, & Montoya, 2010). Педагоги должны признавать культурное многообразие родителей и то влияние, которое они оказывают на формирование поведения учащихся с ОВЗ на основе самоопределения (Zhang, 2005).

Использованная литература

• Agran, M., Blanchard, C., & Wehmeyer, M. L. (2000). Promoting transition goals and self- determination through student self-directed learning: The self-determined learning model of  instruction. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35, 351-364.
• Agran, M., Blanchard, C., Wehmeyer, M. L., & Hughes, C. (2002). Increasing the problem- solving skills of students with developmental disabilities participating in general education. Remedial and Special Education, 23, 279-285.
  Agran, M., Cavin, M., Wehmeyer, M. L., & Palmer, S. (2006). Participation of students with  moderate to severe disabilities in the general curriculum: The effects of the self-determined  learning model of instruction. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 31, 230-241.
• Agran, M., & Krupp, M. (2011). Providing choice making in employment programs: The   beginning or end of self-determination? Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 46(4), 565-575.
• Agran, M., & Wehmeyer, M. (2005). Teaching problem solving to students with mental retardation. In M. L. Wehmeyer & M. Agran (Eds.), Mental retardation and intellectual   disabilities teaching students using innovative and research-based strategies (pp. 255-271).  Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
• Cook, B. G., Tankersey, M., & Harjusola-Webb, S. (2008). Evidence-based special education and professional wisdom: Putting it all together. Intervention in School and Clinic, 44, 105-  111.
• Frankland, H., Turnbull A., Wehmeyer, M., & Blackmountain, L. (2004). An exploration of the    self-determination construct and disability as it relates to the Dine’(Navajo) culture. Education and Training in Developmental Disabilities, 39(3), 191-205.
• Geenen, S., Powers, L. E., Lopez-Vasquez, A.  (2001). Multicultural aspects of parent involvement in transition planning.  The Council for Exceptional Children, 67, 265-282.
• Glago, K. D. (2005). The effect of problem solving self-determination instruction on   elementary students with learning disabilities and emotional disabilities (Doctoral dissertation, George Mason University, 2005). Dissertation Abstracts International,
  66(02), 549.
• Grigal, M., Neubert, D. A., Moon, M. S., & Graham, S. (2003). Self-determination for  students with disabilities: Views of parents and teachers. Exceptional Children, 70, 97-112.
• Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional learners an  introduction to special education. Boston: Allyn and Bacon. Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004, Pub. L. 108-466.
• Konrad, M., Trela, K., & Test, D. W. (2006). Using IEP goals and objectives to teach paragraph writing to high school studnets with physical and cognitive disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 41, 111-124.
• No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107-110, 115 Stat. 1425 (2002).
• Palmer, S. B., & Wehmeyer, M, L. (2002). A teacher’s guide to implementing self-determined  learning model of instruction early elementary version. Lawrence, KS: The Beach Center o on Disability.
• Palmer, S. B., & Wehmeyer, M. L. (2003). Promoting self-determination in early elementary   school. Remedial and Special Education, 24, 115-126.
• Powers, L. (2005). Self-determination by individuals with severe-disabilities: Limitations  or excuses. Research & Practice for Persons with Disabilities, 30(3), 168-172.
• Ward, M. J. (2005). An historical perspective of self-determination in special education: Acccomplishments and challenges. Research & Practice for Persons with Severe  Disabilities, 30, 108-112.
• Wehman, P. (2006). Life beyond the classroom. Baltimore: MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
• Wehmeyer, M. L., Agran, M., & Hughes, C. (1998). Teaching self-determination to students with disabilities. Baltimore: MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
• Wehmeyer, M. L., Gragoudas, S., & Shogren, K. (2006). Self-determination, student involvement, and leadership development. In P. Wehman, Life beyond the classroom  transition strategies for young people with disabilities (pp. 41-69). Baltimore, MD: Paul H.  Brookes Publishing Co.
• Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Agran, M., Mithaug, D. E., & Martin, J. E. (2000). Promoting causal agency: The self-determined learning model of instruction. Exceptional Children, 66, 439-453.
• Wehmeyer, M. L., Shogren, K. A., Smith, T. E.C., Zager, D., & Simpson, R. (2010). Research-based principles and practices for educating students with autism: Self-determination and social interactions. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 45(4), 475-486.
• Zhang, D. (2005). Parent practices in facilitating self-determination skills: The influences of culture, socioeconomic status, and children’s special education status. Research & Practice for Persons with Disabilities, 30(3) 154-162.
• Zhang, D. & Benz, M. (2006). Enhancing self-determination of culturally diverse students with disabilities; Current status and future directions. Focus on Exceptional Children, 38, 1-12.    
• Zhang, D., Landmark, L., Grenweige, C., & Montoya, L. (2010). Culturally diverse parents’ perspectives on self-determination. Education and Training in Developmental Disabilities, 45(2), 175-186.