Формулировка проблемы

Онлайн образование по-настоящему изменило спектр и представления о высшем образовании и открыло новую эру в преподавании и изучении дисциплин. Только за последние 10 лет набор в группы по обучению онлайн значительно превзошел количество студентов, обучающихся в системе высшего образования по всей стране (Allen & Seamen, 2011). Гибкость курсов онлайн особенно привлекательна для студентов общинных колледжей в сравнении со студентами университетов в силу ряда обстоятельств, прежде всего их возраста, который обычно старше привычного – 18-22 лет. Есть и другие причины – эти студенты чаще всего финансово независимы, имеют работу и проводят на рабочем месте не менее 35 часов в неделю, а часто еще и имеют семью, а значит и обязанности перед ней, которые далеко выходят за пределы учебных занятий (Horn & Nevill, 2006).

Все названные причины порождают весьма сложную ситуацию, поскольку большинство абитуриентов общинных колледжей академически слабо подготовлены и требуют специальных дополнительных курсов после зачисления в колледж. В этом смысле обучение онлайн – не самое лучшее, что можно им предложить (Conklin, 2008; Levy, 2003; Smith Jaggars & Bailey, 2010). Однако, студенты общинных колледжей значительно чаще, чем студенты университетов, обращаются к системе онлайн-обучения и чаще оказываются неуспевающими в этой системе (Aragon & Johnson, 2008; Conklin, 2008; Smith Jaggars & Bailey, 2010). Администрация общинных колледжей заявляет, что расширение онлайн-образования жизненно необходимо для будущего их учреждений (Instructional Technology Council, 2010).

Все сказанное позволяет утверждать, что изучение феномена обучения онлайн с позиций студентов общинных колледжей актуально и перспективно.  

Концептуальное оформление: обучение онлайн как специфический тип педагогики

Определяющая цель представленного здесь будущего исследования состоит в глубоком феноменологическом анализе опыта, приобретаемого студентами общинных колледжей, обучающихся в системе онлайн. Немало доводов уже высказано в пользу того, что обучение онлайн резко отличается от традиционного, где доминирующую роль играет преподаватель, а студенты лишь пассивно включены в процесс общения (Sonwalkar, 2009). Во многих курсах онлайн активное участие и взаимодействие студентов является обязательным условием курса, что прямо противоречит привычной роли учителя в качестве всезнающего эксперта (Sonwalkar, p.151). Однако, до сих пор все проведенные исследования онлайн обучения продолжают сравнивать его с традиционным образованием и никак не учитывают основные философские и педагогические сложности и отличия.

Научная парадигма [Community of Inquiry, (CoI)], разработанная учеными Гаррисоном, Андерсоном и Ачером в 2000 году, ориентирована на организацию помощи педагогам в осмыслении уникальной динамики обучающей и технологически организованной среды онлайн обучения. Названные ученые полагают, что накопление нового знания и опыта происходит только тогда, когда все имеющиеся в наличии социальные, когнитивные и учебные элементы приводятся во взаимодействие и реализуются самими студентами (Garrison, Anderson, & Archer, 2000). «Социальное присутствие» означает способность студента идентифицировать себя с другими членами «обучающего» пространства и сформировать ощущение общения с «реальными» людьми – одногруппниками и преподавателем. «Когнитивное присутствие» имеет отношение к уровню, в соответствии с которым обучающиеся способны сформировать новое знание или в условиях активного общения с другими, или в процессе индивидуального осмысления. Преподавателю же отводится роль фасилитатора и руководителя процесса, благодаря которому студенты получат новый значимый учебный опыт (Community of Inquiry, 2011).
Наше исследование будет направлено на изучение приобретаемого студентами опыта в рамках названной парадигмы. Реализация поставленной цели формирует необходимость изучения процесса онлайн обучения с точки зрения социальной, когнитивной и учебной сферы.

Методика исследования

Мы предполагаем отобрать 15 студентов общинных колледжей и провести глубинное исследование процесса их обучения онлайн в течение 15 недель, то есть одного полного учебного семестра. Планируется организация индивидуальных встреч и интервью. Продолжительное общение с каждым участником предполагает две полноценных личных встречи и, как минимум, обмен двумя мобилизующими электронными сообщениями.  Кроме того, в целях более тщательного анализа мы планируем разделить весь получаемый студентами опыт на четыре подгруппы. Во-первых, планируется исследовать опыт нетрадиционных студентов – представителей более старшего поколения, финансово независимых, или из этнических меньшинств, или из семей с очень низким достатком. На сегодняшний день такие студенты, в основном, обучаются в общинных колледжах, а не в университетах (American Association of Community Colleges, 2012). Во-вторых, мы планируем изучить и представить опыт «традиционных» студентов в возрасте 18-22 лет, финансово зависимых, поскольку их число также выросло за последние годы в силу плохой экономической ситуации в стране и роста стоимости обучения в университетах. (National Student Clearinghouse, 2010). Наконец, мы планируем обратиться к изучению опыта студентов, впервые изучающих курсы онлайн и тех, кто делает это давно.

Как показывают исследования Ксу, Смита и Джеггерса (2011), студенты общинных колледжей очень зависимы от первоначального опыта изучения курсов онлайн – они или прекращают такой вид обучения в целом, или активно продолжают его.  Соответственно увеличивается стабильность курсов онлайн, когда преподаватели принимают во внимание все факторы успеха. По мнению упомянутых выше исследователей, вполне понятны причины выбора студентами общинных колледжей обучения онлайн, но не совсем ясны факторы, которые приводят или к продолжению такого обучения, или к его полному отрицанию (Xu & Smith Jaggars, 2011). Кроме того, ряд других авторов утверждают, что число исследований, посвященных изучению опыта новичков в системе онлайн обучения, недостаточно (Tyler-Smith, 2006; Wilson, 2008). Этот факт еще более усиливает значимость нашего исследования.

Значимость

Это исследование важно не только потому, что оно направлено на явно динамично растущее явление в сфере образования, но оно еще и поможет заполнить пробелы в педагогической литературе. Во-первых, в источниках, посвященных исследованию высшего образования, независимо от конкретной темы, ученые обычно обращаются к изучению студентов университетов (Marti, 2009). Во-вторых, вопреки огромному количеству исследований онлайн обучения большинство из них используют количественные методы и делают выводы на основе цифр, а не качественного глубинного анализа опыта студентов (Brophy, 2010; Reisetter & Boris, 2004; Tello 2007). Наконец, многие исследователи сообщают о весьма позитивных отзывах студентов в отношении онлайн обучения; как выясняется, многие предпочитают онлайн обучение традиционному, и считают его более привлекательным (Herbert, 2006; Morris, 2011; Ritter & Lemke, 2000). Тогда возникает парадокс, который и предопределяет подобное нашему исследование: «Почему студенты заявляют о своей удовлетворенности курсами онлайн, в то время как многие образовательные учреждения, в особенности общинные колледжи, не устают говорить о слабости и неудачах студентов в обучении?» Возможно, что концептуальное основание онлайн обучения, заключающееся в привлечении большего числа студентов благодаря организации асинхронных курсов, остается непонятым отдельными группами населения, в особенности молодыми людьми из малообеспеченных и необразованных семей, теми, кто получил неважное образование в большой городской или сельской средней школе (Smith Jagagars & Bailey, 2010).    

Заключение: потенциальные возможности исследования

В силу продолжающейся борьбы общинных колледжей за стабильность состава студентов, особенно в сфере онлайн обучения, наше исследование, нацеленное на анализ учебного опыта подобных студентов, может представлять несомненный интерес для преподавателей общинных колледжей. Сформированный недавно на национальном уровне интерес к общинным колледжам потенциально формирует и интерес к нашему исследованию. Например, программа, предложенная Президентом Обамой, об увеличении числа выпускников вузов (“American Graduation Initiative”) прямо нацелена на усиление общинных колледжей и обеспечения дополнительно пяти миллионов выпускников к концу 2020 года (Obama, 2010). Более того, отмечалось, что если количество исследований в этой области увеличится, то преподаватели общинных колледжей могут получить полезную для себя информацию о том, как помочь и правильно организовать  работу с плохо подготовленными и слабыми студентами, все чаще заполняющими учебные аудитории (Schuetz, 2009). В целом, это исследование может внести ценный вклад в литературу по высшему образованию.

Использованные источники

1. Allen, I.  E., & Seaman, J. (2011, November). Going the distance: Online education in the United States .Retrieved from   http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/goingthedistance.pdf     
2. American Association of Community Colleges. (2011). Accessed from
   http://www.aacc.nche.edu/AboutCC/Pages/fastfacts.aspx
3. Aragon, S., & Johnson, E. (2008). Factors influencing completion and noncompletion of   community college online courses. American Journal of Distance Education, 22(3),   146-158. Retrieved from ERIC database.
4. Brophy, N. (2010, August). The Impact of E-learning on student engagement. Bright Hub Education. Retrieved from http://www.brighthub.com/education/online 
5. Community of Inquiry. (2011). The model of a Community of Inquiry. Retrieved from  http://communitiesofinquiry.com/model
6. Conklin, E. (2008). Student academic achievement in online and traditional courses at a    New York State community college. Retrieved from ProQuest database. (AAT    3312893)
7. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.
8. Herbert, M. (2006). Staying the course: A study in online student satisfaction and retention. Online Journal of Distance Learning Administration, 9(4).
9. Horn, L., & Nevill, S. (2006). Profile of undergraduates in U.S. postsecondary education institutions: 2003–04:with a special analysis of community college students (NCES 2006-184). U.S. Department of Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics.
10. Instructional Technology Council. (2010). 2009 distance education survey results: Tracking the impact of e-learning at community colleges. Washington, D.C.
    Retrieved from http://www.itcnetwork.org/images/stories/ITCAnnualSurveyMarch2010Final.pdf
11. Levy, S. (2003, Spring). Six factors to consider when planning online distance learning      programs in higher education. Retrieved from      http://www.westga.edu/~distance/ojdla/spring61/levy61.htm 
12. Marti, C. N. (2009). Dimensions of student engagement in American community colleges: Using the community college student report in research and practice. Community College Journal of Research and Practice.
13. Morris, T. A. (2011, March). Exploring community college student perceptions of online learning: Community of inquiry.ITC Webinar. Instructional Technology Council.
    National Student Clearinghouse. (2010). National Postsecondary Enrollment Trends before, after, and during the Great Recession. Retrieved from
    http://www.studentclearinghouse.info/signature/1/
14. Obama, B. (2010, October). President Obama: community college summit. C-SPAN.  Retrieved from  http://www.youtube.com/watch?v=V5cJThGvQ7w  
15. Reisetter, M., & Boris, G. (2004). What works: Student perceptions of effective elements in online learning. Quarterly Review of Distance Education, 5(4), 277-291.
    Retrieved from ERIC database.
16. Ritter, M., & Lemke, K. (2000). Addressing the seven principles for good practice in undergraduate education with Internet-enhanced education. Journal of            Geography in Higher Education, 24(1), 100-08. Retrieved from ERIC database.
17. Schuetz, P., & Barr, J. (Eds.). (2009). Are community colleges underprepared for   underprepared students? New directions for community colleges: No. 144.   California: Jossey Bass.
18. Smith Jaggars, S., & Bailey, T. (2010). Effectiveness of fully online courses for college students: response to a department of education meta-analysis.        
    Community College Research Center, Teachers College, Columbia University.
19. Smith Jaggars, S., & Xu, D. (2011, March). Online and hybrid course enrollment and performance in Washington State Community and Technical Colleges. Community College Research Center, Teachers Colleges, Columbia University.
20. Sonwalkar, N. (2009).The paradigm shift for adult education: from educational slavery to Learning freedom of human brain with synaptic learning. In T. Kidd (Ed.),           Online education and adult learning: New frontiers for teaching practices.      Hershey, PA: IGI Global.
21. Tyler-Smith, K. (2006). Early Attrition among first time eLearners: A review of factors that contribute to drop-out, withdrawal and non-completion rates of adult learners
    undertaking eLearning programmes. Journal of Online Teaching and Learning. Retrieved from http://jolt.merlot.org/Vol2_No2_TylerSmith.htm
22. Wilson, M. (March, 2008). An Investigation into the Perceptions of First-time Online Undergraduate Learners on Orientation Events. Journal of Online Teaching and
    Learning. Retrieved from http://jolt.merlot.org/vol4no1/wilson0308.pdf