Введение

«Вступление во взрослую жизнь по окончании средней школы» (Halpern, 1994, p. 116) для многих выпускников с ограниченными возможностями может оказаться довольно сложным. Это обусловлено отсутствием у них способностей, знаний и навыков, необходимых для социального взаимодействия.

Одним из важнейших направлений работы американского правительства является трудовое обучение и технологии профессионально направленного обучения, выстроенные на основе сотрудничества образовательных учреждений и местных общественных организаций и ориентированные на потребности местного населения. Тем не менее, для многих учителей образовательной школы все еще проблематично  подготовить детей с ограниченными возможностями к успешной социальной адаптации по достижении ими совершеннолетия, а также способствовать освоению ими основной образовательной программы (Kochhar-Bryant & Bassett, 2002). В целях соблюдения законодательного акта «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind Act), принятого Конгрессом США в 2001 году, школы все больше внимания уделяют учебным достижениям учащихся, и все меньше работают в направлении их адаптации к жизни в обществе  (Bowen & Rude, 2006) (Johnson, Stodden, Emanuel, Luecking, & Mack, 2002). Более того, в 2009 году была принята программа «В погоне за достижениями» (Race to the Top Program), направленная на финансирование государством  отдельных штатов в целях повышения «…уровня оценки образования, что положительно повлияло и на процесс преподавания. Следование данной программе предполагает наличие достоверной информации об успеваемости обучающихся и о том, что они умеют и знают. Это сделано в противовес образовательным стандартам, направленным, в первую очередь, на получение обучающимися того уровня знаний и умений, который бы давал возможность работать или продолжить обучение в колледже» (U. S. Department of Education, 2010, Program Description section, para. 1) .

Правительство Соединенных Штатов определенно уделяет особое внимание повышению академической успеваемости. Таким образом, для приобретения обучающимися с ограниченными возможностями тех  умений,  навыков и знаний, которые  они могли бы успешно реализовывать после  окончания школы, необходимо развивать «действенные образовательные технологии, предоставляющие подобным детям равные стартовые возможности»  (Suk-Hyang, Wehmeyer, Palmer, Soukup, & Little, 2008, p. 92). «Одной из самых успешных является» (Suk-Hyang et al., 2008, p. 92) технология самоопределения, принципы которой реализуются в рамках образовательной  программы уже в начальных классах. В результате по окончании школы  подростки с ограниченными возможностями приобретают навыки и знания, необходимые для успешной дальнейшей  жизни.

Значение самоопределения

Самоопределение можно рассматривать как некую структуру, компонентами которой являются умения, навыки и знания, необходимые индивиду и достаточные  для самостоятельного осуществления выбора и принятия жизненно важных решений  без постороннего воздействия или вмешательства (Wehmeyer, 1992, p. 3).  В повседневной жизни,  принимая решения о том, во сколько нужно вставать, чем питаться и как одеваться, каждый человек руководствуется прежде всего собственными знаниями, а также тем, что узнает от окружающих его людей.

Современная система образования в Соединенных Штатах предусматривает  особое обучение детей с ограниченными возможностями. Их потребности определяются в ходе подробного расширенного тестирования и на основе информации, предоставленной не самими детьми, а людьми, живущими в контакте с ними и контролирующими их жизнь. Последнее является причиной того, что многие дети с ограниченными возможностями не имеют собственных предпочтений или желаний. «Люди с ограниченными возможностями всех возрастных групп плохо подготовлены к тому, чтобы стать полноправными членами общества. Исторически так сложилось, что жизненно важные решения принимались за них теми, кто о них заботился. Следовательно, делая особый акцент на самоопределении личности, нам потребуется приложить значительные усилия для того, чтобы дать всем людям с ограниченными возможностями – детям, подросткам, взрослым – возможность стать самодостаточными гражданами» (Cross, Cooke, Wood, 1999, p. 499–500).

Что говорит Закон о правах людей с ограниченными возможностями

Все законодательные акты, начиная с Закона 1975 года «Об образовании всех детей с ограниченными возможностями» (Education for All Handicapped Children Act of 1975), обеспечивают защиту прав таких детей и гарантируют им получение «бесплатного   и качественного  образования» (National Federation of the Blind, 1987). Потребности детей с ограниченными возможностями тщательно тестируются на предмет определения «областей, которые, предположительно, представляют для них наибольшую сложность» (Gibb & Dyches, 2007, p.2). Результаты этой проверки и ложатся в основу образования, которое получает данная категория обучающихся. С первого класса основными и особенно важными для учеников являются занятия по чтению, письму и математике. В случае если ребенок не в состоянии осваивать  программу, ему оказывается дополнительная педагогическая помощь. Такие ученики получают образование либо в адаптивных классах для детей с низким уровнем успеваемости, либо обучаются по общеобразовательной программе, но при дополнительной поддержке специальных педагогов и их помощи  в освоении материала и подготовке домашнего задания.

К детям с ограниченными  возможностями относятся дети с задержкой психического развития, нарушениями слуха (вплоть до глухоты),  речевой деятельности, зрения (включая слепоту), проблемами опорно-двигательного аппарата, расстройствами эмоциональной сферы, аутизмом, травматическим повреждением головного мозга, некоторыми другими нарушения здоровья и сниженной степенью обучаемости. Вследствие данных нарушений таким обучающимся должна быть оказана особая (адаптивная) педагогическая помощь и поддержка [United States Government, 2006, Section 1401, para. 3(A)].

Существует четыре основных категории нарушений в развитии: ослабленное здоровье, физическая недееспособность, эмоциональные расстройства и сниженная степень обучаемости. Несмотря на то, что некоторые дети имеют более серьезные проблемы со здоровьем, а у других слабое здоровье сопровождается   снижением степени обучаемости, в школе все они сталкиваются со схожими трудностями.

Как только у ребенка проявляется то или иное нарушение, препятствующее его успешному обучению,  для него разрабатывается индивидуальная образовательная программа (ИОП) [Individualized Education Program (IEP)]. Она нацелена на овладение детьми учебным материалом, а также на приобретение ими навыков общения и жизни в  социуме. Создание ИОП происходит при сотрудничестве родителей или опекунов ребенка, учителей общеобразовательной школы,  педагогов специального образования и школьного психолога, который оценивает результаты тестирования обучающегося, а также  тех, «кто принимал непосредственное участие в обследовании ребенка» (Gibb & Dyches, 2007, p. 5). Как это ни парадоксально, но сам ученик вовсе необязательно принимает участие в разработке  ИОП, хотя  он  лучше знает и понимает, на что способен и какими знаниями, умениями и навыками  владеет.

В Своде федеральных постановлений США (The United States Code of Federal Regulations) [параграф 34: Образование; статья 321 (a)] сказано, что ИОП создается, «по возможности», при участии самого обучающегося (U.S. Department of Education, 2010a). В статье (321 (b) – “Transition Services Participants”) особое внимание уделено тому, что   такой ребенок должен быть в обязательном порядке приглашен на процедуру создания для него программы планирования  профессиональной помощи и поддержки во время обучения в школе на основе ИОП для  успешной адаптации в социуме в дальнейшем. В том случае, если  участие  ребенка невозможно, должны быть предприняты меры, чтобы  разработка программы происходила с учетом его склонностей и  интересов. Предполагается, что программа планирования перехода из средней школы во взрослую жизнь должна быть готова, когда подростку исполняется 16 лет. К  этому возрасту он предположительно приобретает умение принимать важные жизненные решения самостоятельно.  В то же время в ситуации, когда до совершеннолетия молодые люди с ограниченными возможностями практически ничего не решают сами, у них отсутствует возможность накопления опыта принятия  решений без постороннего вмешательства. Именно поэтому они практически не способны определять свои предпочтения и увлечения.

В 1990 году в США была проведена реформа Закона 1975 года «Об образовании детей  с ограниченными возможностями», в результате чего появился Закон «Об образовании всех людей с ограниченными возможностями» (the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). В 1997 году произошла его очередная реформа, и в этот раз Программа планирования стала неотъемлемой частью ИОП. В статьях 101-476 Гражданского кодекса говорится о том, что «оказание услуг, связанных с оказанием помощи при переходе во взрослую жизнь, заключается в проведении планомерной работы с ребенком с ограниченными возможностями с учетом его сильных и слабых сторон. Потребности ребенка, его склонности и интересы лежат в основе такого взаимодействия» [U.S. Department of Education, 2010a, Transition Services section 300.43, para. (a)(2)]. В силу того, что успешное вступление подростка с ограниченными возможностями во взрослую жизнь неосуществимо без программы планирования,   она должна быть абсолютно готова к моменту, когда ему исполняется 16 лет. В реальности же обучающиеся сталкиваются с тем, что должны соответствовать академическим требованиям задолго до окончания школы, т.е. до того, как начинает действовать программа помощи.

«На сегодняшний день при обучении и оказании специализированной помощи детям с ограниченными возможностями нет более  важного дела, чем развитие у них способности к самоопределению. У каждого взрослого американского гражданина есть неотъемлемое право распоряжаться своей жизнью, чего до недавнего времени нельзя было сказать о людях с ограниченными возможностями» (Cross, Cooke, and Wood, 1999, pp. 499-500).

Создание программы планирования

Как было отмечено Тома, Бейкером и Седдлером, «с середины 1980-х годов особое внимание стало уделяться подготовке детей с ограниченными возможностями к взрослой жизни после окончания школы» (Thoma, Baker, and Saddler, 2002, p. 82). И все же нельзя утверждать, что до этого момента об этой проблеме никто не задумывался: программы трудового обучения существовали уже в 1960–х гг. Их основной задачей было овладение этой группой обучающихся  (детей с замедленным умственным развитием) профильными трудовыми навыками, которые могли обеспечить им достойную жизнь среди обычных людей после окончания школы» (Halpern, 1994, p. 116). 

Само понятие «трудовое обучение» впервые было сформулировано в 1971 году и стало использоваться многими педагогами как «приемлемая технология обучения для детей с различной степенью неспособности к обучению» (Brolin, 1987, p. 51). Став приоритетным направлением работы различных государственных органов, данный вид обучения получил особую поддержку от Совета по делам детей с ограниченными возможностями (Council of Exceptional Children). Вследствие этого в 1976 году появилось отделение профессионального развития (Division of Career Development). В 1978 году в его компетенцию вошло следующее положение о трудовом обучении детей с нарушениями в развитии:

«Трудовое обучение предполагает освоение обучающимися профильных профессиональных навыков, которые бы обеспечили их материальную независимость, социальную и личностную самореализацию. Сам процесс познания и взаимодействия с окружающим миром, усвоения учебной программы  в данном случае не ограничен жесткими образовательными рамками». (Halpern, 1994, p. 116).

Таким образом, описанная технология обучения детей с ограниченными возможностями дала толчок разработке программы планирования,   предусматривающей оказание им профессиональной помощи и поддержки на основе индивидуальной образовательной школьной  программы для успешной адаптации в социуме в дальнейшем. Позже туда вошли не только профильное профессиональное обучение, но также и «трудоустройство, помощь в  адаптации к жизни в обществе, передвижении и получение   людьми с ограниченными возможностями услуг по восстановлению здоровья» (Thoma, Baker, & Saddler, 2002, p. 82).  В 1990 году программа планирования вошла в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями [the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)], а к 1997 году ее наличие стало «ключевым требованием при разработке законов» (Steere & Cavaiuolo, 2002, p. 55).  Когда в 2004 году произошла очередная реформа данного закона, в программу планирования вошли следующие моменты:

– разработка и осуществление программы происходит без отрыва от процесса обучения. В ее задачи входит обеспечение учебной успеваемости и формирование трудовых навыков для последующего перехода обучающегося с ограниченными возможностями к взрослой жизни после школы. Сюда могут входить обучение в колледже, получение среднего технического образования, комплексное обучение на производстве, обучение для взрослых как часть непрерывного профессионального образования, работа в сфере услуг населению, независимое проживание в социуме;

– в основу программы положены непосредственные нужды ребенка, когда особое внимание уделяется тому,  что именно он может делать и чем интересуется;
– составными частями программы являются оказание учебной и медицинской помощи,  помощь в приобретении опыта коллективного взаимодействия, овладение бытовыми и трудовыми навыками, а также их оценивание (U.S. Department of Education, 2010b, Section 602 Definitions, para. 34).

Самоопределение

Традиционно  при создании программы планирования помощи детям с ограниченными возможностями основное внимание было сосредоточено не на личности ребенка, а на «работе с ним родителей,  центров поддержки, и специалистов различных сфер» (Thoma et al., 2002, p. 82). В соответствии же с федеральным законом  именно потребности и интересы детей  и являются ключевым моментом при подготовке их к переходу во взрослую жизнь после окончания школы. Педагоги, работающие с ними, придают большее значение успеваемости своих воспитанников, ориентируясь на то, что они должны соответствовать академическим требованиям на момент окончания школы. Навыки же функционального общения остаются в стороне.

В 2005 году для того, чтобы «глубже изучить взгляд учителей на Закон «Ни одного отстающего ребенка» и сравнить их мнения с отчетами об успеваемости обучающихся», Нэнси Харриман (Nancy Harriman) провела встречи с педагогами и учащимися провинциальных  школ. Несмотря на малую выборку исследования, его результаты не сильно отличались от результатов, к примеру, в округе Пьюджет-Саунд, штат Вашингтон: в обучении детей с ограниченными возможностями главной целью является их соответствие академическим требованиям, а никак не «дифференцированные методы обучения и индивидуальный подход к ребенку» (improvisation and “teachable moment”). В итоге был сделан следующий вывод: учителям детей с ограниченными возможностями сложнее всего сгладить противоречия, возникающие в результате попыток соединить на практике освоение детьми образовательной программы, развитие их профессиональных и коммуникативных навыков и углубленное изучение предмета в рамках учебного плана, подготовку к прохождению стандартного тестирования и процедур альтернативного оценивания   (Harriman, 2005, p. 69).

Из-за попыток стандартизировать процесс обучения  у школьников с ограниченными возможностями плохо развита способность к самоопределению в будущей жизни, в то время как обычные учащиеся испытывают с этим  меньше трудностей. Дети с пониженной способностью к обучению воспринимают и обрабатывают получаемую информацию не так, как это делают их сверстники; им сложно сообщить окружающим о своих предпочтениях и интересах.  В теории развивающего обучения для детей с ограниченными возможностями считается, что  «учебная среда скорее препятствует, нежели способствует успеваемости ребенка в том случае, если к нему предъявляются требования, не соответствующие уровню развития его когнитивных способностей» (Lerner & Johns, 2009, p. 159). И чем выше поднимается планка, тем больше времени ему требуется, чтобы овладеть учебными приемами, и тем меньше времени у него остается на закрепление профильных профессиональных умений.

В исследовании Гонга, Айви, Гонзалеса и Эренсбергера  (Hong, Ivy, Gonzalez, and Ehrensberger (2007)) приводятся данные о том, что  дети с ограниченными возможностями испытывают трудности в следующих областях: решение поставленной задачи, самооценка, наблюдение  и общение (p. 35).  Так, в процессе решения какой-либо задачи дети из-за слабых навыков чаще полагаются на мнение других, хотя предложенный им кем-то конечный вариант  может быть недостаточно обоснованным или и вовсе неправильным. Данная группа детей плохо умеет отстаивать свое мнение, не обладает умениями самопознания и саморегуляции, необходимыми им для самостоятельного «восполнения пробелов» при усвоении  учебного материала (Hong et al., 2007, p. 34). Существует мнение,  что обучающиеся с ограниченными возможностями достигали бы больших результатов в учебе, работая сообразно собственным способностям, не стараясь угнаться за регламентированными темпами освоения программы.

Предположительно после окончания школы подростки с ограниченными возможностями должны быть способны самостоятельно обустраивать свою жизнь. Но как же можно ожидать этого от тех, кто не умеет управлять собственными достижениями? Во многих штатах человек считается совершеннолетним лишь по достижении им возраста 18 лет. К этому моменту он сам определяет, с кем ему дружить, где работать и т.д. Возвращаясь к обучающимся с ограниченными возможностями, приходится признать, что они не готовы к вступлению в самостоятельную взрослую жизнь, т.к. за них всегда все эти решения принимал кто-то другой. Так, к примеру, в Законе об образовании для людей с ограниченными возможностями 1997 года прописано, что дети, обучающиеся по индивидуальной образовательной программе, с 14 лет должны присутствовать и принимать участие в ее составлении. И они действительно присутствуют, но «мало кто из них принимает при этом хоть какие-нибудь решения» (Johnson et al., 2002, p. 526).  Из сказанного следует, что для того, чтобы быть полноценным участником процесса составления программы планирования, индивиду необходима способность к самоопределению.

Неумение осуществлять выбор и выражать собственное мнение, то есть незнание самого себя и лежит в основе того, что дети с ограниченными возможностями не принимают личного участия в разработке программы планирования. Таким образом, отправной точкой при работе с ними в школе должно быть именно развитие у них способности к самоопределению, характерными чертами которого являются: 1) самостоятельная деятельность; 2)  умение вести себя; 3) адекватная реакция на события; 4) самореализация через деятельность и общение  (Wehmeyer, Agran, & Hughes, 2000, p. 59). Фактически же считается, что человек обладает способностью к самоопределению в том случае, если он ставит цель и пытается  достичь её за счет производимых им действий. Так, например, целью выбора  того или иного предмета для изучения в колледже является желание достигнуть впоследствии  финансовой независимости.

Среди составных элементов самоопределения можно «выделить самопознание и самосознание, а также следующие умения: принимать решения и отстаивать свое мнение; ставить цели  и достигать их; решать поставленные задачи; контролировать и оценивать эффективность результата; умение самоуправления» (Wehmeyer et al., 2000, p. 59). На сегодняшний день уделяется много внимания тому, чтобы подготовить детей с ограниченными возможностями к взрослой жизни. Им оказывается широкая поддержка со стороны различных органов, которые и определяют их образовательные потребности и навыки, которыми они должны овладеть. По этим причинам начинать развивать способность к личностному самоопределению необходимо как можно раньше.

Заключение

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что  детей с ограниченными возможностями не обучают самоопределению специально. Чтобы приобрести умения, навыки и знания, им необходима педагогическая помощь. Многие их сверстники учатся вести себя, копируя поведение других, чего, например, нельзя сказать об обучающихся, больных аутизмом или имеющих пониженную степень обучаемости. Таким детям явно не хватает навыков общения и умения учиться на примере других.

Вступление во взрослую жизнь подразумевает высокую степень ответственности и самостоятельности. Центр образовательной и профессиональной поддержки Зарроу  (The Zarrow Center for Learning Enrichment) на основе статей 101–476 Гражданского кодекса  выделил семь индивидуально-ориентированных этапов программы планирования, которыми обучающийся управляет сам.  Таким образом, предполагается, что он: 1) максимально задействован в составлении ИОП; 2) проходит трехуровневое тестирование в процессе реализации программы перехода во взрослую жизнь; 3) составляет краткий отчет академической успеваемости за период участия в программе; 4) разрабатывает учебную программу обучения; 5) принимает участие в установлении связей по окончании школы;  6) не только добивается результатов в ИОП, но и достигает личных целей; 7) предоставляет обобщенные результаты своих достижений (Zarrow Center, 2010). 

Процесс перехода из средней школы в самостоятельную взрослую жизнь, учебную или профессиональную среду может проходить болезненно в случае, если подростки с ограниченными возможностями не знают своих предпочтений и интересов, достоинств и недостатков. Развивать способность к самоопределению у обучающихся  необходимо уже в начальных классах. В течение последующих школьных лет  постоянное стимулирование и поощрение использования ими своих знаний, умений и навыков обеспечит  успешный переход из класса в класс, а способность принимать правильные решения благоприятно отразится на их вступлении во взрослую жизнь. Существует определенный набор образовательных технологий и  программ, направленных на развитие способности к самоопределению. Вот некоторые из них: «Учебная модель самоопределения» (the Self-Determination Model of Instruction, Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug, & Martin, 2000), «Система планирования учебно-трудовой деятельности по МакГиллу» (the McGill Action Planning System (MAPS)), «Учебная программа для формирования умения осуществлять выбор» (the ChoiceMaker Curriculum (Cross et al., 1999)), а также «Программа планирования групповой деятельности, программы планирования жизни и будущего» (Group Action Planning, Personal Futures Planning, and Lifestyle Planning) и др.

В настоящее время существует необходимость анализа образовательных стандартов, принятых  разными штатами, на предмет наличия в них компонентов, отвечающих за формирование способности к самоопределению.

К примеру, в штате Вирджиния в стандарте по математике существует следующая формулировка: «Учащийся должен описать рисунок или график, используя выражения  равен, больше, меньше, крупнее, мельче» (Virginia Department of Education (Департамент образования штата Вирджиния), 2010, p. 20). В штате Вашингтон было проведено похожее исследование, в результате которого образовательные стандарты здесь будут содержать не только базовые учебные знания. Требования, предъявляемые к обучающимся данными стандартами, подразумевают овладение умением обрабатывать информацию, что является одним из компонентов способности к самоопределению, равно как и  умения осуществлять выбор, принимать решения, ставить цели и достигать их. Таким образом, еще в школе дети с ограниченными возможностями учатся самореализации и планированию жизни после школы. Следовательно, учебная успеваемость и планирование перехода во взрослую жизнь таких детей влияют друг на друга и существуют неразрывно.

Использованная литература

Bowen, S. K., & Rude, H. A. (2006). Assessment and students with disabilities: Issues and challenges with educational reform. Rural Special Education Quarterly, 25(3), 24-30.
Brolin, D. E. (1987). Career education:  A continuing high priority for educating exceptional students. Journal of Career Development, 13(3), 50-56.
Cross, T., Cooke, N. L., & Wood, W. M. (1999). Comparison of the effects of MAPS and ChoiceMaker on student self-determination skills. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 34(4), 499-510.
Diaz-Greenberg, R., Thousand, J., Cardelle-Elawar, M., & Nevin, A. (2000). What teachers need to know about the struggle for self-determination (conscientization) and self-regulation:  Adult with disabilities speak about their education experiences. Teaching and Teacher Education, 16, 873-887.
Gibb, G. S., & Dyches, T. T. (2007). Guide to writing quality individualized education programs (2nd ed.). Boston, MA: Pearson Education, Inc.
Halpern, A. S. (1994). The transition of youth with disabilities to adult life:  A position statement of the division on the career development and transition, council for exceptional children. Career Development for Exceptional Individuals, 17(2), 115-124.
Harriman, N. E. (2005). Perceptions of students and educators on the impact of no child left behind: Some will and some won't. Rural Special Education Quarterly, 24(1), 64-69.
Hong, B. S. S., Ivy, W. F., Gonzalez, H. R., & Ehrensberger, W. (2007). Preparing students for post-secondary education. Teaching Exceptional Children, 40(1), 32-38.
Johnson, D. R., Stodden, R. A., Emanuel, E. J., Luecking, R., & Mack, M. (2002). Current challenges facing secondary education and transition services:  What research tells us. Exceptional Children, 68(4), 519-531.
Kochhar-Bryant, C. A., & Bassett, D. S. (2002). Challenge and promise in aligning transition and standards-based education. In C. A. Kochhar-Bryant, & D. S. Bassett (Eds.), Aligning transition and standards-based education:  Issues and strategies ( pp. 1-24). Arlington, VA: Council for Exceptional Children.
Lerner, J. W., & Johns, B. (2009). Learning disabilities and related mild disabilities:  Characteristics, teaching strategies, and new directions. Boston, MA: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
National Federation of the Blind. (1987). PL-94-142: WHAT DOES IT REALLY SAY?. Retrieved 5/29, 2010, from http://www.nfb.org/images/nfb/Publications/fr/fr6/Issue1/f060113.html
Steere, D. E., & Cavaiuolo, D. (2002). Connecting outcomes, goals, and objectives in transition planning. Teaching Exceptional Children, 34(6), 54-59.
Suk-Hyang, L., Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Soukup, J. H., & Little, T. D. (2008). Self-determination and access to the general education curriculum. Journal of Special Education, 42(2), 91-107.
Test, D. W., Browder, D. M., Karvonen, M., Wood, W., & Algozzine, B. (2002). Writing lesson plans for promoting self-determination. TEACHING Exceptional Children, Sept./Oct., 8-14.
Thoma, C. A., Baker, S. R., & Saddler, S. J. (2002). Self-determination in teacher education:  A model to facilitate transition planning for students with disabilities. Remedial and Special Education, 23(2), 82-89.
U. S. Department of Education. (2010). Race to the top assessment program. Retrieved 6/28, 2010, from http://www2.ed.gov/programs/racetothetop-assessment/index.html
U.S. Department of Education. (2010a). Electronic code of federal regulations:  Title 34:  Education. Retrieved 4/18, 2010, from http://ecfr.gpoaccess.gov/cgi/t/text/text-idx?c=ecfr&sid=34fe65f6d605c52a94aeb84608995694&rgn=div5&view=text&node=34:2.1.1.1.1&idno=34#34:2.1.1.1.1.1.36.42
U.S. Department of Education. (2010b). IDEA -- building the legacy of IDEA 2004. Retrieved 6/29, 2010, from http://idea.ed.gov/explore/view/p/%2Croot%2Cstatute%2CI%2CA%2C602%2C
United States Government. (2006). TITLE 20--EDUCATION:  CHAPTER 33--EDUCATION OF INDIVIDUALS WITH DISABILITIES:  SUBCHAPTER I--GENERAL PROVISIONS:  Sec. 1401. definitions. Retrieved 8/11, 2008, from http://frwebgate.access.gpo.gov/cgi-bin/getdoc.cgi?dbname=browse_usc&docid=Cite:+20USC1401
Virginia Department of Education. (2010). Comparison of Virginia’s 2009 mathematics standards of learning with the common core state standards for mathematics:  Preliminary analysis. Unpublished manuscript.
Wehmeyer, M. (1992). Self-determination: Critical skills for outcome-oriented transition services. Journal for Vocational Special Needs Education, 15(1), 3-7.
Wehmeyer, M. L., Agran, M., & Hughes, C. (2000). A national survey of teachers' promotion of self-determination and student-directed learning. The Journal of Special Education, 34(2), 58-68.
Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Agran, M., Mithaug, D. E., & Martin, J. E. (2000). Promoting causal agency: The self-determination learning model of instruction. Exceptional Children, 66(4), 439-53.
Zarrow Center. (2010). Week-by-week content | zarrow center | college of education | university of oklahoma. Retrieved 4/18, 2010, from http://education.ou.edu/zarrow/?p=37&z=127&g=132