Развитие субъектности детей старшего дошкольного возраста
в процессе их знакомства с природой и культурой России

Кларина Л.М.¹, Семерикова Т.А.²,  Булатова Л.В.³

В сентябре 2007 г. коллектив педагогов детского сада ГОУ ЦО № 1631 включился в опытно-экспериментальную работу, направленную на поиски условий, способствующих развитию субъектности детей старшего дошкольного возраста.

В основе наших поисков лежит модель субъекта деятельности, разрабатываемая Л.М. Клариной. Эта модель описывает субъектность с помощью следующих характеристик, тесно связанных друг с другом (эти характеристики не претендуют на исчерпывающую полноту определения субъекта, но являются его необходимыми атрибутами):

1)  Идентичность– это «внутреннее ощущение тождества с самим собой и с частью окружающего мира» (Э. Эриксон⁴). Человек, пытающийся найти собственную идентичность, ищет ответ на вопрос:«Кто я, с кем и куда я иду?».

Маленький ребенок ощущает собственное тождество со своими родителями, стремится к нему, даже не задумываясь об этом (его не волнуют основания – он хочет быть таким же, как папа и/или мама, потому что любит их).  Далее по мере взросления ребенка необходимо создавать условия для расширения его идентичности: от нерефлектируемой идентичности ребенка с родителями (с близкими взрослыми) к идентичности с социальными взрослыми (педагогом, воспитателем, учителем и др.), а также – со  сверстниками. Именно это и происходит в дошкольном и младшем школьном возрасте.

2) Автономия. Суть автономии как проявления субъектности кратко может быть выражена такими словами: «Я – как субъект – поступаю по закону, полагаемому мною» (ср. с изречением И. Канта: «Я – как этический субъект – поступаю по закону, полагаемому мною»).

Автономия предполагает не подражание уже известным способам, действиям, поступкам, «проторенным дорогам», а поиск своих,  создание «собственных законов», по которым следует жить.

В результате осознания собственной идентичности, а также выявления  и анализа той степени и характера автономии, на которую индивид способен в данных обстоятельствах,  происходит его самоопределение как субъекта деятельности, т.е. определение его позиции по отношению к этой деятельности. Для самоопределения необходимы рефлективные способности.

3) Рефлективность (от лат. reflexio – обращение назад) рассматривается как родовая способность человека, которая  проявляется в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности.

Рефлективность, являясь непременным атрибутом субъектности,  пронизывает все ее характеристики. Мы выделяем:

• Рефлективность по отношению к собственному сознанию, самоопределению и его основаниям – к определению собственной позиции.
• Рефлективность по отношению к собственной деятельности и мышлению  –  к их основаниям, средствам и способам.

Дошкольный и младший школьный возраст – это время освоения начальных уровней рефлексии средств и способов по отношению к разным видам деятельности:

•  Уровня внешней рефлексии, в частности, полагающей рефлексии, которая проводится как рефлексия отдельных предметных  действий [«Что я (мы) сделал(и)?»,  «Каким образом?»]  и деятельностного опыта в целом [«Как я (мы) узнал(и)?» и «Как у меня (у нас) это получилось?»].
• Уровня сравнивающей рефлексии, которая проводится как рефлексия собственных умений и достижений [«Вот такими средствами и способами (указываются конкретные) я владею, а такими – еще нет» и намерений (указываются средства и способы, которым  мне надо научиться)].
• Уровня эмоциональной рефлексии: «Что меня сегодня особенно заинтересовало (удивило, заставило задуматься, обрадовало)?» В частности, какие средства и способы решения задачи вызвали такую реакцию.
• Уровня рефлексии процессов коммуникации и кооперации («Что я (мы) сказал(и)?», «Какие средства и способы нам необходимы для того, чтобы мы могли лучше понять друг друга? Скоординировать свои замыслы (планы, действия и т.д.»).

К концу дошкольного возраста – согласно возрастной периодизации В.И. Слободчикова – при благоприятных условиях ребенок овладевает  субъектной позицией по отношению к своим «хотениям и умениям» (по выражению Г.А. Цукерман). Это означает, что уже в дошкольном возрасте ребенок способен осознать, что и в какой степени он знает и умеет, оценить собственные внутренние возможности совершить то или иное действие, (при этом стремясь усиливать, развивать в себе эти возможности). Но, как правило, развитие рефлексии, автономии и идентичности возможно только, если ребенок действует не сам по себе, а в составе со=бытийной детско-взрослой общности, которая и является полноценным субъектом его деятельности и развития.

Для описания позиционной деятельности субъекта (деятельности, которая соответствует его позиции) мы пользуемся еще двумя  характеристиками, а именно:

4) Целевая активность как человеческое качество, которое предполагает совпадение целей, ценностей, продуктов и результатов деятельности ее носителя. При ее осуществлении индивид «преобразует действительность и сам воспроизводит себя в своей активности» (см.: Хайкин. С. 203).

Помимо целевой активности, для характеристики субъекта большое значение имеет неадаптивная активность, котораяпонимается как стремление индивида выйти за пределы достигнутого, устремленность к  неизвестному, не освоенному, не постигнутому (см.: Петровский В.А.).
Истинный субъект собственной деятельности реализует свой замысел, несмотря на любые не благоприятные для этого условия. Кроме того, он старается преодолевать возможные внешние "помехи". Например, отсутствие поддержки, пессимизм и противостояние других, недостаток финансовых, временных ресурсов и т.д. С другой стороны, субъект собственной деятельности должен уметь адекватно оценивать, по силам ли ему реализовать намеченный замысел (или же его следует изменить, отложить и т.д.).

Целевую и неадаптивную активность, способности преодолевать трудности при реализации замысла своей деятельности ребенок осваивает в том случае, если близкий ему взрослый, занимая субъектную позицию, создает для этого адекватные условия.  

5) Объективная обусловленность действий (культурная, социальная и природная). Эта характеристика означает, что осуществляя любую деятельность, субъект должен учитывать законы природы и общества, действующие на данном этапе развития человеческой культуры, т.е. его деятельность должна быть культуро-сообразна, социо-сообразна  и  природо-сообразна.

Соответственно в дошкольном возрасте осваиваются средства и способы взаимодействия с каждой из сфер окружающего мира, доступные детям и, притом,  современные, т.е. соответствующие данному этапу развития человеческого общества, а именно:

• средства и способы эмпирического и логического познания (в том числе, самопознания);
• средства и способы преобразования, т.е. самосовершенствования, влияния на других, продуктивной деятельности (в частности, художественно-изобразительной, конструктивной, литературно-художественной, музыкально-художественной и др.), элементов трудовой деятельности (в частности, самообслуживания) и т.д.;
• средства и способы общения, ценностного взаимодействия.

Очень важно, чтобы освоение этих современных, доступных детям средств и способов их деятельности было организовано таким образом, чтобы они могли интерактивно их использовать, т.е.  активно влиять на сами эти средства и способы. Это требует от взрослых организации таких условий (в частности, способствующих "запуску" детской рефлексии), при которых дети получают возможность осознавать, что:    

• освоение ими  нового средства или способа вносит изменения в их  взаимодействие с миром;
• освоенные средства и способы можно использовать для достижения не только уже известных целей и задач, но и для постановки и соответственно достижения новых (в том числе, более широких) целей и задач;
• на основании освоенных средств и способов можно  создать новые или адаптировать их для себя.

Именно при соблюдении этих условий у детей развивается автономия.
Описанная нами модель субъекта деятельности может быть изображена с помощью следующей схемы:

Схема 1

На основе этой модели в 2009/10 учебном году педагогами-экспериментаторами детского сада был разработан педагогический проект, направленный на развитие гражданской и культурной идентичности детей старшего дошкольного возраста в процессе их знакомства с природой и культурой России. Реализация замысла этого проекта проходила в четыре этапа.

На первом этапе мы решали проблему отбора такого программного содержания,   связанного с природой и культурой России, которое вызывает интерес детей, их эмоциональный отклик.

Мы убеждены, что развитие субъектности возможно только в том случае, когда взрослые, организуя образование  детей, учитывают их интересы. Эту идею много лет назад сформулировал известный российский психолог Л.С. Выготский: «Ребенок раннего возраста  учится по своей программе; ребенок школьного возраста учится по программе учителя, а дошкольник способен учиться в меру того, в меру чего программа учителя становится его программой»  (см.: Выготский Л.С.).

Поэтому в начале учебного года в двух экспериментальных группах детского сада – старшей и подготовительной – мы организовали образовательные ситуации, в ходе которых из бесед с детьми, из их разговоров друг с другом выяснили, что их интересы связаны с российской деревней – ее улицами, домами,  храмами, обустройством и бытом. Нам важно было проверить, не являются ли эти детские интересы сиюминутными. С этой целью мы  провели анализ детских творческих работ, рисунков, аппликаций, объектов конструирования. В результате убедились  в устойчивости  интересов детей подготовительной группы к национальной храмовой архитектуре, а у детей старшего дошкольного возраста – к  конструированию домов (деревенских, дачных, современных и старинных).

Главной проблемой второго этапа нашего педагогического проекта стал выбор видов детской деятельности, наиболее продуктивных для освоения отобранного предметного содержания и для реализации целей проекта.

Мы считаем, что именно  в  творческой продуктивной деятельности  дети ощущают себя непосредственными творцами и получают результат своего труда «здесь и сейчас». В самом деле, именно в продуктивной деятельности ребенок имеет возможность самостоятельно идти от собственной мысли к ситуации, от собственного замысла к его реализации, а значит занимать субъектную позицию и  накапливать субъектный опыт. Продуктивная деятельность позволяет передать то, что дети видят в окружающей жизни, то, что их  взволновало и вызвало положительные эмоции.

Мы определили интересные для детей виды творческой продуктивной   деятельности. Для подготовительной группы  это оказалось конструирование из бумажного теста, создание моделей предметов  и игрушек,  для старшей группы – аппликация и объемное конструирование и изобразительная деятельность.

В результате разностороннего анализа содержательных и деятельностных предпочтений детей нам удалось выделить следующие интересующие их темы, изучение которых может при благоприятных условиях способствовать развитию их гражданской и культурной идентичности:

• природа России и  мест проживания других народов;
• постройки  разных народов (избы, юрты, церкви, мечети и т.д.);
• старинные предметы культуры и быта русского и других народов;
• литературное и музыкальное искусство людей, живущих в средней полосе, в северных, южных  и восточных районах России.

На  третьем этапе реализации педагогического проекта нам надо было найти такие условия организации детской деятельности, которые способствуют развитию субъектности. Эти поиски были направлены на такое построение образовательного процесса, которое способствует развитию самостоятельности и инициативности детей, их рефлексии в ходе общения, художественно-изобразительной деятельности и художественного конструирования (для обеих экспериментальных групп), в ходе познавательно-исследовательской деятельности  (для старшей группы).

Решение этой проблемы потребовало от педагогов детского сада осуществления следующих действий:

• выявить, какими средствами и способами, необходимыми для осуществления    перечисленных видов деятельности,  владеют дети обеих групп;
• изучить принципы составления сценариев образовательных ситуаций,  способствующих развитию детской  субъектности;
• на основе этих принципов разработать такую систему образовательных ситуаций, которая поддерживает устойчивый интерес детей к выбранному содержанию и к видам деятельности, а также способствует возникновению детско-взрослых проектов внутри общего замысла.

Заметим, что система работы в рамках эксперимента  в дошкольном звене ГОУ ЦО № 1631 включает в себя как традиционные для дошкольной педагогики занятия, так и нестандартные образовательные ситуации (ОС).  Они могут быть специально организованы или возникать спонтанно.
Благодаря разработанным нами ОС происходит расширение субъектного опыта детей  – более активное проявление ими самостоятельности и инициативы в продуктивной деятельности, а также освоение новых средств и способов действия с художественными материалами, которые необходимы для реализации  детского замысла. В подготовительной группе  педагогами были проведены такие ОС, способствующие развитию общения внутри группы, как диалоги, беседы-обсуждения, дискуссии. С детьми старшей группы проведены ОС по созданию коллективных работ. Кроме того, в старшей группе воспитателем были разработаны ОС, способствующие развитию познавательно-исследовательской деятельности детей, приобретению опыта решения творческих и познавательных задач.

Проблема, которая решалась на четвертом этапе реализации педагогического проекта – это развитие общности детей двух групп детского сада разного возраста – старшей и подготовительной.

Результатом четвертого этапа реализации педагогического проекта явилось создание системы игровых и образовательных  ситуаций, которые способствуют развитию разновозрастной общности детей двух групп – старшей и подготовительной.

Для нас стало открытием, что у детей подготовительной группы появилась позиция «наставника» по отношению к младшим сверстникам. Маленькие "учителя" с удовольствием делились со своими младшими товарищами опытом   конструирования из бумажного теста в технике  папье-маше. Кроме того, дети подготовительной группы рассказывали об уже имеющемся у них опыте участия в создании и реализации детско-взрослых проектов, т.е. о том, как они участвовали:

• в создании замысла проекта;
• в сборе и анализе информации;
• в осуществлении задуманного;
• в представлении результатов всем, кому это интересно.

Учитывая, что маленькие "учителя" – это дети из подготовительной группы с диагнозом ОНР (общее недоразвитие речи),  было особенно ценно то, что в процессе этой деятельности у них активно развивалась речь. Мы надеемся, что  в следующем году дети нынешней старшей группы,  из «учеников» станут «учителями» для младших детей (это желание у детей старшей группы в конце нашей работы стало очевидно).
В заключение мы можем сказать, что тема развития патриотизма, как правило, столь трудно реализуемая в детском саду, может быть с успехом решена на действительно интересном для детей материале. Наш проект  позволил заинтересовать дошкольников природой и культурой России и, тем самым, внести вклад в их гражданскую и культурную идентичность.  Кроме того, следует заметить, что работа над этим проектом потребовала серьезного внимания и усилий педагогов детского сада. Вместе с тем, она принесла им большое удовлетворение и желание продолжать проектную деятельность. Есть все основания надеяться, что полученный опыт позволит выполнить ее не менее продуктивно.

Литература

1. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте //Избранные психологические исследования. М., 1956.
2. Кларина Л.М. Проблема выбора образовательной программы и ее реализации в детском саду (требования к созданию образовательной среды в ДОУ: дидактический и социально-педагогический аспекты)// Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ: Сб. статей. – СПб.: «Детство-пресс», 2005. С.5-47
3. Кларина Л.М. О проблеме педагогического проектирования, направленного на развитие субъектности детей дошкольного возраста //Антропологические основы развивающего дошкольного образования: Сб. статей. – М., 2009.
4. Петровский В.А Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону, 1996.
5. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). – М., 2000. С. 203.