С конца 90-х годов XX в. в г. Москве получили распространение городские экспериментальные площадки как средство обновления и модернизации системы образования. Это начинание появилось в рамках региональной программы развития образования "Столичное образование - 1". В разработке ее стратегии принимали участие Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков и другие ученые, уделявшие большое внимание работе с практиками (в настоящее время идет реализация программы "Столичное образование - 5", рассчитанной на 2009 - 2011 гг.). Основная задача экспериментальных площадок состоит в разработке, апробировании и распространении таких новых технологий, методов, форм работы, которые способствуют повышению качества образования и развития профессионализма педагогов, и, тем самым, вносят вклад в управление развитием московского образования в целом.

В этом номере рассказывается о деятельности одной из таких экспериментальных площадок – "Педагогическое проектирование как условие развития детской проектной деятельности на начальном этапе образования (в детском саду и в начальной школе)" – в трех статьях ее научного руководителя Л.М. Клариной и сотрудников детских садов, в которых проводилась  экспериментальная работа в 2007 - 2010 уч. гг.

______________________________________

Воспитатель современного детского сада: каким он должен быть?

Кларина Л.М.1

Современная жизнь с присущими ей постоянными изменениями во всех сферах – экономической, технической, научной, социальной, политической – предъявляет все большие требования  к образованию. В новых условиях образование необходимо строить так, чтобы оно давало людям возможность не только выживать, адаптируясь к происходящим изменениям, но и, определив свою позицию, реализовывать себя в предлагаемых обстоятельствах, тем самым способствуя возникновению и развитию новых прогрессивных изменений. Основной смысл  необходимого для этого образования – не столько в усвоении некоего набора знаний, сколько в развитии подрастающего поколения.

Ведущая цель такого развивающего образования, понимаемого как особая культурно-историческая форма становления и развития способностей человека, состоит в том, чтобы человек научился развиваться сам – стал  субъектом собственного развития. Очевидно, что начинаться такое образование должно еще в дошкольном возрасте, когда закладывается основной базис личностной культуры человека.

Для реализации этой цели уже на начальной – дошкольной – ступени образования необходимо создать такие условия, которые способствуют становлению и развитию в ребенке способностей к самореализации, саморазвитию, активному взаимодействию с миром. Общеизвестно, что одним из ключевых условий развития детей является личность воспитателя. В случае дошкольника пример поведения взрослого, его способность передать ребенку жизненные ценности, нормы и правила, культурно-исторический опыт, накопленный человечеством, имеют особое, решающее значение.

Каким же должен быть воспитатель детского сада, как ему надо действовать, чтобы развитие его подопечных осуществлялось  в желаемом направлении?

Мы рассматриваем названные проблемы с позиций антропологического подхода. Этот подход к описанию педагогических проблем в России впервые появился в  девятнадцатом веке в работахН.И. Пирогова и К.Д. Ушинского.В дальнейшемпсихолого-антропологическая концепция бытия человека развивалась С.Л. Рубинштейном и его учениками (в середине двадцатого века), но, к сожалению, большую ее часть в то время опубликовать было невозможно. Лишь в конце двадцатого века идеи педагогической антропологии вновь обрели свое значение в нашей стране – в   частности, в работах В.И. Слободчикова и его единомышленников. В центре внимания современных  представителей педагогической антропологии – человек как творец самого себя и своего жизненного пути, как хозяин, автор – субъект  собственной судьбы.

Ведущие цели  образования с точки зрения антропологического подхода состоят именно в таком  развитии каждого ребенка – с его индивидуальными особенностями, способностями, возможностями и т.д., а не в утилитарной подготовке его к участию в социальном воспроизводстве, в выполнении спущенных свыше распоряжений и программ, проведении предписанных кем-то мероприятий.

С позиций антропологического подхода именно педагог, являясь не просто исполнителем (которому цели, средства и способы деятельности заданы извне – методикой, инструкцией, начальством и т.д.), а  субъектом  своей профессиональной деятельности, определяет стоящие перед ним цели и задачи, касающиеся воспитания и образования его подопечных, ищет нестандартные пути их решения. Для того чтобы эти решения воплотить в жизнь, педагогу необходимо разработать  проект его профессиональной деятельности.

Слова «проект», «проектирование» сейчас можно слышать все чаще и чаще.  Некоторые полагают, что это всего лишь очередная модная кампания – на этот раз, «проектная». Несколько лет назад она началась  в школьно-ученической среде, а теперь «переходит»  и в педагогическую!  Как всякая кампания, она скоро изживет себя, благополучно забудется… 

Мы, напротив, твердо уверены, что педагогическое проектирование – это требование времени, как настоящего, так и будущего. Дело в том, что в отсутствие проекта найденное творческое нестандартное решение полностью реализовать невозможно – непременно что-либо будет упущено. Кроме того, в случае нестандартного решения тем более необходима тщательная проверка: действительно ли удалось достичь желаемого результата, не привело ли оно к неожиданным последствиям. Иначе говоря, необходима рефлексия – причем, на всех этапах разработки и реализации проекта: начиная от его замысла (верно ли выявлены проблемы,  определены их причины), включая путь его реализации (соответствует ли этот путь  и сам замысел тем ценностям и целям, которые заявляют проектировщики), а также  полученные результаты и последствия (отвечают ли они замыслу, не противоречат ли ценностным основаниям).
Итак, у современного воспитателя детского сада существует проект выполнения собственной профессиональной деятельности, включающий – согласно концепции Н.Г. Алексеева – следующие  этапы:   Замысел  –  Реализация  –  Рефлексия.

Конкретизировав эту схему по отношению к педагогической деятельности, мы предложили следующую пошаговую схему педагогического проектирования:

                                       Схема 1. Педагогическое проектирование

1. Проведение анализа ситуации, сложившейся в группе детей (в детском саду в целом), исходя из определенных ценностей с  целью выявления проблем, требующих решения, или идей, которые необходимо и возможно реализовать с точки зрения автора проекта.
2. Выбор и/или формулировка проблемы образования и развития конкретных детей (детской группы), которую намерены решать авторы проекта. Обоснование выбора проблемы.
3. Анализ причин появления выявленной образовательной проблемы; уточнение целей и возможных результатов ее решения (реализации).
4. Определение ключевых (концептуальных) подходов, исходя  из которых будет происходить решение данной проблемы. К какой культурной традиции (научной школе) они принадлежат? (Обсуждается с научным руководителем и (или) с членами профессиональной общности).
5. Обоснование и рефлексия замысла решения выделенной проблемы:
   • в чем состоит замысел, где,  когда, каким образом намечается его воплощение?
   • каковы при этом задачи автора проекта?
   • прогнозирование, удастся ли в результате реализации замысла решить выявленные проблемы развития и образования детей?  Каких положительных и отрицательных результатов следует ждать? Какимобразом можно усилить позитивные  и нейтрализовать негативные результаты?
6. Разработка поэтапной программы  (плана) деятельности по реализации намеченного замысла.
7. Организация реализации намеченного проекта. Какие ресурсы необходимо привлечь для этого, чьей и какой именно помощью  воспользоваться?
8. Рефлексия результатов проекта, процессов их достижения и последствий:
   • какие задачи и в какой мере удалось решить?
   • что получилось, благодаря чему – каким средствам, способам, ресурсам,  что – не получилось, почему?
   • какие новые задачи возникли, какие новые идеи появились?

В настоящее время эта схема апробируется в ходе работы ГЭП «Педагогическое проектирование как условие развития детской проектной деятельности на начальном этапе образования», в которую входит ряд дошкольных учреждений Департамента образования г. Москвы.

В процессе нашей работы мы пришли к выводу, что современному  воспитателю детского сада, в первую очередь, необходимо проанализировать сложившиеся  условия, учтя при этом разного рода нюансы. Помимо уточнения дидактических, социальных, природных, предметно-материальных условий (которые сами по себе различны), такой анализ позволяет рассмотреть и индивидуально-личностное своеобразие характера, интересов, способностей как каждого ребенка, группы детей в целом, так и самого педагога. Все это позволяет выявить проблемы, требующие решения, прояснить причины появления этих проблем. Благодаря этому появляется возможность разработать замысел педагогического проекта. 

Замысел отображает образ того желаемого результата, который задуман автором проекта: «Что я собираюсь делать, чтобы решить выделенные проблемы? На какие собственные способности и возможности я могу опираться при этом, какие другие ресурсы привлечь? Для чего и ради чего я это делаю?» Кроме того, замысел показывает «направление движения» к задуманному результату: «Какие ценности, ведущие идеи лежат в основе деятельности по достижению задуманного мною результата? Как я собираюсь организовать свою деятельность, направленную на это? Какие ресурсы привлечь для этого?».

Заметим, что, не проводя анализа ситуации, не выделив ведущую проблему, требующую решения, без замысла, включающего постановку целей и задач,  мы не в состоянии управлять собственной деятельностью. В таком случае это она управляет нами: мы что-то делаем, активно трудимся, не покладая рук, но не знаем для чего, не понимаем,  почему делаем именно так, для чего идем этим путем. Не выявив причин тех трудностей, которые мешают нам достичь желаемых результатов, мы рискуем «искать не там, где потеряли, а там, где светло»  и  удобно!

Будучи не в состоянии поставить цель собственной деятельности, мы реализуем цели, поставленные другими, вкладывая в свою деятельность и ее результаты не свои, а их смыслы! Это не значит, что никогда не следует быть исполнителем. Но и будучи исполнителем, важно действовать осмысленно – понимать, ради чего выполняешь то или иное дело, какой смысл оно имеет для тебя, для других людей.

Реализация замысла предусматривает, во-первых, построение общности, создание команды людей, стремящихся достичь задуманного результата, и, во-вторых, выполнение программы, плана его достижения.

В свою очередь, программа реализации замысла – это программа тех видов деятельности и конкретных действий, которую необходимо осуществить для решения выявленных проблем и, благодаря этому – достичь намеченных целей и задач. В программе представлены средства и способы, необходимые для решения этих задач, намечен порядок их применения. Программа учитывает имеющиеся ресурсы: человеческие (личностные), профессиональные, временные и т.д.

Следует заметить, что педагогический (и/или образовательный) проект в детском саду или в начальной школе, как правило, реализуется не одним лишь педагогом, а семейно-педагогической общностью.  

Cхема 2

Семейно-педагогическая общность, объединяя разных людей, имеет весьма сложную структуру (см. схему 2), в которую входят следующие общности:

• сотрудники образовательного учреждения и взрослые члены семей воспитанников (включая бабушек, дедушек и т.д.), связи и отношения между которыми должны складываться так, чтобы образовалась профессионально-родительская общность;
• детско-взрослая общность, которая объединяет детей и взрослых членов семьи (детско-родительская общность), а также – детей и сотрудников образовательного учреждения (детско-профессиональная общность);
• детская общность (здесь можно говорить о детской общности в образовательном учреждении и в семье).

Реализация проекта педагогом в детском саду зачастую начинается с формирования профессионально-родительской общности – ценностно-деятельностной общности педагогов и родителей воспитанников. При этом педагоги – авторы проекта – делятся  своей проектной идеей с родителями воспитанников для того,  чтобы  вместе с ними  реализовать замысел. В этом случае необходимо, в первую очередь, добиться «со-в-местности», т.е. понимания каждым участником проекта его смысла: ради кого,   для чего он задуман, каких целей надо достичь, с помощью решения каких именно задач это возможно, как осуществить это решение в данных обстоятельствах.

Рефлексия осуществляется на всех этапах, включая замысел педагогического проекта, его реализацию, рассмотрение результатов и возможных  последствий.

Так, на этапе разработки замысла его рефлексия позволяет ответить на следующие вопросы: «Все ли причины появления выявленных проблем образования и развития детей учтены в замысле? Удастся ли в результате реализации замысла решить их? Каких положительных и отрицательных результатов следует ждать при этом? Возможно ли усилить позитивные  и нейтрализовать негативные результаты? Как это сделать?»

В процессе реализации замысла перед педагогом постоянно встает следующий вопрос: «Не противоречат ли ценностям, положенным в основу проекта, те средства и способы, с помощью которых он реализуется?»

При завершении проекта в процессе рефлексии возникает необходимость ответить на следующие вопросы: «Удалось ли решить выявленную проблему и прийти к предполагаемому «образу потребного будущего»? Если нет, то какие результаты достигнуты? Благодаря чему именно их удалось достичь? Что не удалось? Почему? Не противоречат ли полученные результаты тем ценностям, идеям, средствам и способам, которые были намечены при разработке замысла? Если в первоначальный замысел проекта, в намеченные средства и способы его реализации были внесены изменения, то в чем именно они состоят? Каковы последствия реализации проекта? В чем заключаются ограничения его использования другими?»

Весной 2009 г. был проведен первый Фестиваль педагогических проектов, в котором приняли участие образовательные учреждения, входящие в состав нашей экспериментальной площадки. Было представлено более 40 педагогических проектов и, кроме того, детские проекты, появившиеся в рамках названных педагогических проектов.

Охарактеризуем некоторые из проектов ДОУ, представленные на Фестивале педагогических проектов 2009 г.

Детский сад № 690 г. Москвы (заведующая – Козлова Н.И., организатор экспериментальной работы – Демина Т.Н.) представил педагогический проект «Создание условий для развития целевой активности детей старшего дошкольного возраста и реализации ими собственного замысла в ходе создания мультфильма». Замысел данного проекта состоял в том, чтобы в ходе создания мультфильма организовать такую общую для детей, интересующую их деятельность, которая поможет им, принимая и учитывая особенности каждого, соизмерять свои интересы и возможности друг с другом, с требованиями реализации общей цели, а также – находить способы и выбирать средства для выполнения намеченного, планировать этапы работы и корректировать свои действия. Таким образом, в задачи этого педагогического проекта входило – помимо знакомства детей с миром мультипликационных фильмов и с их производством – развитие  детской целевой активности в ходе реализации их творческих замыслов в  продуктивной деятельности и способностей детей планировать ее. Было разработано образовательное содержание, предполагающее включение детей в процесс совместного производства мультфильма. По ходу дети решали разные задачи: придумывали сказку, трансформировали ее в сценарий мультфильма, создавали художественные образы персонажей и их изображение, способы анимации персонажей, подбирали музыкальное сопровождение, озвучивали зрительный ряд и т.д. Решение этих задач требовало от детей постоянного придумывания, отыскания новых для них средств и способов разных видов деятельности, их освоения. 

Детский сад Центра образования № 1631 г. Москвы (директор – Мухина Т.Е., ответственные за экспериментальную работу – Корсакова Е.Н. и Семерикова Т.А.) представил общий педагогический проект «Проявление и реализация инициативы детей по отношению к познанию и  творчеству в области музыкальной, художественно-изобразительной, театрализованной, продуктивной деятельности» («Я создаю мир»), в который вошли следующие детско-взрослые проекты: «Я в мире музыки и живописи», «Я – мастер», «Хочу все знать», «Я и театр».  Эти проекты дали возможность  расширить  целостные представления детей об окружающем мире в процессе детско-взрослого проектирования в специально созданных для этого условиях: «Конструируем из бумаги», «Гримерная», «Мастерская художников», «Музыкальная студия» и др. Дети продуцировали оригинальные замыслы проектов, определяли – с помощью взрослых – этапы  их реализации, им удавалось следовать задуманному плану, получать и анализировать конечный результат. В результате многие дети приобрели позитивный опыт публичных выступлений, стали проявлять больше внимания друг к другу, научились замечать желания и особенности других; их игровая деятельность стала более разнообразной, усложнилась ее структура.

Обобщая содержание этих и других педагогических проектов, можно утверждать, что в наиболее успешных из них найдено и использовано деятельностное содержание образования. Кроме того, предлагаемый детям предметный материал был снабжен средствами и способами, спосоствующими развитию их мышления и деятельности. Благодаря этому дети не только знакомились с окружающей их действительностью, но и овладевали новыми для себя путями  взаимодействия с миром. Это чрезвычайно важно, поскольку овладев ими, человек становится автономен: он получает возможность самостоятельно – по установленному им самим «закону» – выбирать из этих способов наиболее адекватные для решения стоящих перед ним задач, модифицировать имеющиеся, находить новые.

В заключение кратко охарактеризуем некоторые знания, способности и умения, которые уже сегодня необходимо развивать педагогу детского сада для того, чтобы соответствовать требованиям времени – творчески  решать профессиональные проблемы с помощью проектирования своей деятельности с позиций антропологического подхода.

На этапе анализа ситуации педагогу необходима способность наблюдать и анализировать действия, поведение детей и их родителей, проявление ими своих индивидуальных качеств и интересов. Педагог должен овладеть способами диагностирования уровня развития детей, усвоения ими знаний и умений, адекватности их поведения и обучаемости. Ему также необходимо  уметь делать выводы и формулировать проблемы, видеть цель и пути ее достижения.

Для отыскания идей решения выявленной проблемы необходимо  знакомство с научными идеями и их практическим воплощением, со средствами и способами профессиональной деятельности, с педагогическими технологиями и опытом коллег, нужны умения отбирать и анализировать информацию, наконец, критически мыслить.

На этапе формирования замысла особое значение приобретает способность педагога быть автономным, вырабатывать и отстаивать собственную профессиональную позицию. В то же время, необходимо осознание своей идентичности: индивид «знает, куда идет и кто идет с ним» (см.:  Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. – М., 1996, с. 313).

Для проведения педагогической рефлексии замысла и способов его осуществления нужны рефлексивные способности: умение анализировать собственные ценности, интересы, склонности, особенности, выделять негативные и позитивные стороны замысла, умение фиксировать и анализировать результаты своей деятельности, сравнивать их с поставленными задачами, способности предвидеть последствия и результаты своих действий и т.д.

В ходе реализации намеченного замысла педагогу необходимо умение планировать свои действия, владение средствами и способами профессиональной деятельности, способность гибко применять их и целенаправленно действовать. Не менее важны организационные и коммуникативные способности, помогающие сформировать и развивать профессионально-семейную общность, необходимую для реализации задуманного образовательного проекта, а также способности понимать окружающих, сочувствовать и содействовать им.

Обладая всей совокупностью названных способностей, воспитатель детского сада становится субъектом - автором, творцом, организатором -  собственной профессиональной деятельности. Именно в этом случае есть надежда, что его воспитанники вырастут субъектами собственной деятельности и развития, что даст им возможность быть авторами своей судьбы.