Как следует понимать школьную культуру?

Никому не дано в одиночку привести школу к успеху. Однако лидер в школьном коллективе вполне способен единолично создать условия для застоя и нездорового психологического  климата. Это явление более подробно описано преподавателями кафедры педагогики Техасского университета (см.: www.uteach.utexas.edu). В статье «Понимание школьной культуры» ее авторы предлагают три типичных примера школьной культуры: бюрократическая, коллегиальная и «ядовитая».  Бюрократическую культуру они определяют как стандартный, или традиционный тип, где директор является лидером, учителя – его сторонниками, все работают «по правилам», а управление происходит сверху. Коллегиальная культура позволяет учителям общаться, взаимодействовать и расти в профессиональном и социальном плане. Родители и дети при этом участвуют в решении большинства проблем. В «ядовитых» культурах учащиеся считаются проблемой. Сотрудники постоянно жалуются, критикуют все происходящее и не питают надежды на изменения к лучшему. В такой обстановке учителя находятся в вынужденной изоляции и должны самостоятельно справляться с проблемами, что еще больше усиливает их отчужденность и негативные установки.

«Центр улучшения школьной культуры» (The Center for Improving School Culture), расположенный в Боулинг Грин, штат Кентукки, поддерживает свой веб-сайт www.schoolculture.net, на котором можно найти множество статей на тему школьных культур. В статье, озаглавленной «Что такое школьная культура?», известные исследователи Дил и Питерсон (1993 г.) определяют ее как «внутреннюю реальность». В 1995 г. Роббинс и Элви также размышляли над этим понятием и в результате  определили его как отражение того, что беспокоит членов школы, во что они готовы вкладывать свои силы и что является главной темой их общения. «Эта «внутренняя реальность», - пишут указанные авторы, - может быть обнаружена в содержании и организации праздников». В той же статье приводится другое определение школьной культуры, данное Гэри Филипсом в 1993 году. Оно звучит так: «Это убеждения, установки и образцы поведения, которые характеризуют школу с точки зрения того, как люди относятся друг к другу и чувствуют себя по отношению друг к другу; степени участия и признания по мнению самих членов; а также ритуалов и традиций, отражающих совместную работу и коллегиальность».

Рассуждая о понятии школьной культуры на более высоком уровне, профессор Т.В. Цырлина в своей статье «”Простые” решения сложных образовательных проблем: авторские школы» (2001 г.) «возлагает ответственность» за развитие уникальной школьной культуры на директора, создателя, руководителя. Этот человек отвечает за развитие школы, будь оно положительным или негативным. Профессор Цырлина называет авторской школой любое учреждение, которое добивается уникальных положительных результатов в течение длительного срока под руководством директора или основателя школы,  поддерживающего философию устойчивых позитивных ценностей, и где приоритетны основанные на уважении и внимании отношения с каждым из представителей школьного сообщества. Во многих статьях и книгах профессора Цырлиной по проблеме авторских школ можно найти примеры как известных из истории, так и  современных авторских школ разных стран мира. Ее главной целью является не только информирование педагогов и других заинтересованных лиц об этом уникальном типе школьной культуры, но и стимулирование роста авторского руководства и внедрения школьных моделей, центром которых являются люди, представляющие школьное сообщество, а в конечном итоге – мировое сообщество в целом.

Каково влияние директора на школьную культуру?

Каким образом школьная культура, имея то или иное значение в школьном сообществе,  спустя какое-то время совсем по-иному оценивается членами этого сообщества? Что является причиной этих изменений в оценке к лучшему или к худшему? На эти вопросы можно ответить по-разному, но самой частой причиной изменений школьной культуры является изменение стиля руководства. Все в школьном сообществе,  затаив дыхание, ждут, что же сделает новый директор. Многие задумываются о том,  как на них лично повлияет такой поворот событий. Учащиеся размышляют о том, как новый директор будет к ним относиться. Родители рассчитывают, что этот новый человек будет открыт для общения и способен адекватно реагировать на высказываемые ими опасения. В школьном совете округа хотят, чтобы новый руководитель не создавал им проблем и улучшил работу школы. Школьный инспектор  надеется не только на улучшение работы школы, но и на возможность контролировать деятельность нового директора. Учителя рассчитывают, что новый директор станет лидером, сторонником строгой дисциплины, надежным «амортизатором» атак со стороны родителей, доброжелательным и понимающем их человеком.  

А что же думает сам директор? Чего хочет вновь назначенный «лидер»? Каким он видит будущее школы и ее педагогического сообщества? Ответы на эти вопросы далеко не однозначны.

Некоторые директора вступают в должность с желанием сохранить статус-кво, избежать волнений, делать то же, что делали до него, получать зарплату и мирно просуществовать до пенсии. Другие мыслят с размахом, желая внедрить динамичную программу «улучшения» школы, которая принесет им славу. Большинство новичков хотят применить те знания, которые они получили в процессе обучения на факультетах управления образованием, а иные полагают, что им необходимо следовать примеру предыдущего директора, о котором сохранилась хорошая память. И наоборот, есть такие новые директора, чьей главной целью становится желание делать все прямо противоположно действиям бывшего, ненавистного им человека. Еще один вид руководителей – это люди, зацикленные на использовании любых вычитанных из книг педагогических инноваций. 

Словом, какой бы ни была мотивация нового директора, направлена ли она на действие или бездействие, но отношения в школьном сообществе наверняка изменятся, а в результате изменится и школьная культура.

Можем ли мы сравниваться с величайшими педагогами в истории?

Целью этой статьи является рассмотрение некоторых стратегий подготовки положительных перемен.  Эти предложения по созданию уникальной школьной культуры предназначены для большинства из нас, которых нельзя поставить в один ряд с такими педагогическими титанами как Толстой, Сухомлинский, Дьюи, Корчак, Штайнер, Сорока-Росинский или Кольберг. Немногие из нас способны разработать новаторскую философию и следовать ей в течение жизни, умножая на пути к успеху количество своих пылких последователей.  Однако вполне возможно, используя базовые идеи великих педагогов, наши собственные представления и имеющиеся кадровые возможности, сделать любую школу более уникальным и  успешным воспитательно-образовательным учреждением. А теперь, имея в виду все сказанное выше, постараемся проанализировать педагогическую судьбу и карьеру одного вполне рядового директора школы. Надеюсь, это поможет нам определить ведущие подходы и методы создания более позитивной школьной культуры.

Внимание! Не ждите рассказа только о необыкновенных успехах, здесь будет представлен и  опыт неудач, ведь волшебных решений не бывает.

Профессиональная история совершенно обычного руководителя

Вначале немного расскажем о самом герое, господине М. Учась в колледже, он выбрал предметом специализации английский язык, а потому после окончания учебы успешно  преподавал его в школах старшей ступени. Однако спустя три года наш герой пришел к выводу, что детям необходимо прививать любовь к образованию в гораздо более юном возрасте, поскольку к старшим классам у подростков уже формируются устойчивые установки в отношении учебы и школы. Чтобы оказать положительное влияние на судьбы детей, значительно важнее «достучаться» до них и стимулировать их интерес к миру и к знаниям  еще в начальной школе. Вот почему господин М. стал учителем начальных классов и получил степень магистра в области начального образования. Через несколько лет работы в этой сфере господин М. понял, что главным человеком, способным изменить и детей, и педагогов является все же директор школы, а потому герой поставил перед собой задачу стать  лучшим директором в истории мирового образования.

Большинство программ подготовки административных кадров в то время представляли собой  ряд курсов по образовательному законодательству, финансам, менеджменту, учебным планам и истории образования. В большинстве школьных округов уже были юристы, бухгалтера и завучи. Господин М задумался: «Так чем же больше всего занят директор каждый день?» и пришел к выводу, что главным в деятельности директора является все же общение  с людьми. Поскольку наш герой  был полностью с этим согласен,  он начал изучать все, что касалось  человеческих отношений и групповой динамики. Он поступил на факультет управления образованием, где  методологической основой  являлись принципы человеческих взаимоотношений. Три года спустя, обладая приобретенными навыками и имея в новеньком блестящем рюкзаке за плечами десять лет опыта работы в образовании, наш герой был готов ступить на тернистый путь руководителя школы.

Основные сведения о школах, где работал господин М.

Эта история о личностном росте господина М. и о том, как он пытался сделать школы, руководимые им, уникальными и успешными воспитательно-образовательными учреждениями, состоит из трех актов. Первый происходит в школе Т., которая расположена в довольно благоприятном школьном округе Лонг-Айленда в штате Нью-Йорк, в сорока милях от города Нью-Йорк. Несмотря на то, что школа Т.  находилась в престижном районе,  треть учащихся составляли представители разных меньшинств, а также выходцы из бедных или средних слоев населения.  В остальных десяти начальных школах округа обучалось 98% детей из белых семей среднего или высшего класса. На момент назначения господина М. директором школы Т. ученые из Техасского университета классифицировали бы эту школу как учреждение с бюрократической культурой.

Акт второй происходит в школе Р., которая состояла из двух отдельных зданий (меньшее – начальная школа, и большее – неполная средняя школа), расположенных менее чем в двадцати минутах ходьбы друг от друга в маленьком городе на севере штата Нью-Йорк, совсем недалеко от столицы штата. Население школьного округа варьировалось от малоимущих до представителей среднего класса и более чем на 90% состояло из белых. Наиболее бедные семьи были переселенцами из трущоб столицы штата, снесенных за двадцать лет до происходящих событий в связи с необходимостью строительства административных зданий. То, что помогло решить проблемы соседнего города, породило серьезные проблемы в школе Р. Местные обыватели пришли к выводу, что приезжие и их дети, в основном неимущие белые семьи, «испортили город и атмосферу в нем».

Предшественник господина М. работал директором начальной школы 40 лет и являлся в городе весьма влиятельной фигурой, как и многие опытные учителя – жители города. Убеждения влиятельных кругов неизбежно отражались в реалиях школьной жизни. «Это никудышные дети» – такую жалобу можно было слышать ежедневно. Техасский университет определил бы культуру школы Р. как исключительно «ядовитую».

 В третьем акте действие разворачивается в провинциальном школьном округе на севере штата Нью-Йорк.  В школе В. господствовала бюрократическая культура, а недавно имел место конфликт преподавателей с директором. Учащиеся приходили в школу из семей фермеров, сельского населения, не занятого в фермерстве, и из городских районов, где жили семьи, в большинстве своем принадлежащие к белому населению среднего класса, хотя был и небольшой процент учеников из малоимущих семей. В местном обществе эта школа  считалась хорошей, но была деморализована конфликтом.

Карьера господина М. в роли директора начинается в школе Т.

Вот теперь пора начать нашу драму. Когда господин М. стал директором школы Т., он захватил с собой свой новый блестящий портфель, «набитый» его основными убеждениями,  главными из которых были следующие: школы должны быть ориентированы на ребенка; все учащиеся имеют право на индивидуальный подход;  учащиеся должны иметь возможность практического обучения, насколько это возможно; дети должны активно участвовать во всех событиях школьной жизни;  каждый из них должен чувствовать себя комфортно, чувствовать себя своим в сообществе и ощущать свою способность к обучению.

Далее из своего портфеля он «доставал» следующую концепцию: «Что хорошо для детей, также хорошо и для учителей».  Преподаватели должны чувствовать себя комфортно, чувствовать себя своими в сообществе и ощущать свою способность хорошо обучать детей. Если к учителям не относиться с уважением как к личностям, то они могут так же относиться и к своим ученикам. Учителя также должны участвовать во всех событиях школьной жизни. Школа должна быть учреждением обучения для всех. Чтобы реализовать свой ученический и преподавательский потенциал, всем необходима помощь директора и друг друга. Крик отчаяния «Каждый за себя!», раздающийся на палубе тонущего корабля, ни в коем случае не должен отзываться эхом в коридорах школ.

Первое действие господина М. в школе Т. было конкретным, эффективным, а также символичным. В школе были проблемы с помещениями. Она была страшно переполнена. Новый директор переделал помещение собственного офиса. То, что раньше было «императорской» комнатой размером с учебный кабинет, в которой находились лишь стол директора, переговорный стол и отдельный туалет, в скором времени было переделано под два офиса и закрытый конференц-зал. Таким образом, личный офис господина М. уменьшился в размерах, но стал чрезвычайно комфортным и практичным. Заместитель директора переехал из чулана без окон во второй офис. Собрания персонала и родителей, а также конференции теперь можно было проводить без посторонних глаз, используя  профессиональный подход. Секретариат школы, учителя и иной персонал получили дополнительный туалет, которым можно было пользоваться.  Приняв достаточно простое решение, господин М. показал школьному сообществу, что творческое мышление помогает решать проблемы, что он способен  идти на жертвы ради блага школы и, что еще более важно,  у него нет  императорских амбиций.

С первого же дня господин М. продемонстрировал   новый подход к управлению школой. Утром и днем он делал обход всех кабинетов и классов. Во время обеда он приходил в кафетерий, а во время начала и окончания занятий был на автобусной остановке или ходил по коридорам здания. Он был везде. Прошло совсем немного времени, прежде чем в объединении родителей начали говорить, что новый директор «знает толк в делах». В свою очередь господин М. быстро выяснил, что происходит в каждом из классов. Учителя осознали, что в тихих ежедневных визитах директора не было ничего страшного. В итоге они поняли, что у них теперь есть кто-то, кто  знаком с их ежедневной работой, некий авторитет, способный помочь им с дисциплиной в классе,  предложить какие-то идеи  или приобрести материалы для улучшения качества уроков. Господин М. использовал ежедневные обходы, чтобы увидеть учителей в процессе выполнения работы, посмотреть на хорошую работу, а не уличить их в непрофессионализме. Он хвалил учителей, выдвигал свои предложения и обсуждал удачные педагогические находки.

Господин М. сравнивал то, что он видел каждый день, с официальными открытыми уроками. Он мог сделать более точные выводы по сравнению с тем, если бы он видел учителей лишь однажды на протяжении часа. Учителя часто отмечали на конференциях после формальных открытых уроков, что на них они чувствовали себя более спокойно, потому что понимали, что господин М. прекрасно знал, что происходит на уроках каждый день, и не стал бы судить о них по одному-единственному уроку. Они признавались, что  говорили родителям во время собраний и неформальных бесед о ежедневном посещении уроков  директором. Кажется, они даже гордились этим, а родителей это в некоторой степени успокаивало.

Следующим осторожным шагом директора М. было привлечение  добровольцев из учительского состава для формирования «команды исследования детей», которая должна была не только рассматривать и помогать координировать направление учащихся на коррекционно-компенсирующее обучение (это уже являлось политикой округа и было отражено в законодательстве штата), но и реагировать на просьбы учителей или  родителей о помощи в работе с детьми, имеющими проблемы с дисциплиной, испытывающими затруднения в учебе, или с теми, кто нуждался в более сложной работе. Командный подход дал возможность оказать помощь учителям, которые почувствовали, что они не одни. Добровольцам, входившим в команду, было полезно поработать с коллегами, обменяться опытом и приобрести новые специализированные знания. Они начали все больше узнавать о потребностях учащихся школы, а также о возможностях решения проблем, связанных с удовлетворением индивидуальных нужд. Формирование команды исследования детей было скромной программой, осуществлявшейся без отрыва от учебного процесса  коллективом, решавшим проблемы. 

В то же время наш герой внес изменения в структуру собраний по ступеням обучения и по специальным предметам. Так сложилось, что они проводились раздельно и нерегулярно с целью обсуждения программы и возникающих проблем, касающихся параллели учащихся или конкретного предмета. Господин М. предложил сформировать учительский совет, в который вошли бы отдельные представители параллелей для обсуждения проблем на общешкольном уровне. Совет со временем начал помогать учителям работать сообща и объединил их интересы, которые ранее зачастую казались взаимоисключающими. Совет не обладал волшебной силой, так что некоторая конкуренция оставалась, но была уже не столь деструктивной. Эти собрания превратились в нечто вроде консультативного материала для директора. Господин М. все еще всецело отвечал за деятельность школы, прогресс в обучении, техническое обслуживание, безопасность жизнедеятельности и многие другие аспекты ежедневного существования, а также за использование бюджета, приобретение расходных материалов, распределение материалов, заведование кухней и наблюдение за дисциплиной. Он отчитывался перед инспектором и отделом образования за все происходящее в школе Т. Однако благодаря консультантам из числа учителей директор смог лучше выполнять свою работу. Большой объем информации позволил директору получить более ясное представление о школе и ее деятельности,  чем если бы он был изолированным от всех бюрократом, размышляющим и строящим планы в своем удобном и просторном кабинете.

Идеи преподавателей при поддержке и материальной помощи директора  начали преобразовывать школьную культуру, причем учителя, учащиеся и их родители стали принимать более активное   участие в её формировании. Самым крупным проектом, который попыталось реализовать школьное сообщество, было создание образовательного центра по изучению окружающей среды под открытым небом, располагавшегося в самом сердце школы. Два внутренних дворика были отгорожены деревянным забором. Один дворик стал зоной дикой природы со своим небольшим прудом. Дети принесли черепах, а соседи передали для этой зоны уток и различные растения. В другом дворике находились лужайка и оранжерея, переданная школе родительским обществом. Проход с окнами, соединяющий крылья школы, делил внутренний двор пополам и представлял собой большую обзорную площадку для детей, когда они каждый день ходили по этой дорожке туда и обратно. Они могли смотреть на зону дикой природы через различные линзы и цветные панели, которыми оборудовали окна. Периодически в этой зоне можно было увидеть лошадь, козлов, опоссума, енота, перепелятника и различную домашнюю птицу. Каждое новое животное являлось для учащихся всех параллелей на уроках по всем учебным предметам объектом сочинений, исследовательской работы и творческих проектов. Учителя в области специального образования использовали эти возможности для повышения интереса своих учеников к учебе. Учителя чтения установили в самом центре автоматический инкубатор и использовали наблюдения за развитием и появлением из яйца перепелов и цыплят, чтобы мотивировать и стимулировать интерес труднообучаемых детей к чтению и письму.

Такие учебные проекты вместе с развитием инновационных программ по обществознанию, математике, образованию одаренных и талантливых детей и языкам сделали уроки интереснее, а все сообщество гордилось ими. Особенно очевидно это стало, когда школу Т. начали посещать делегации из других школ, чтобы узнать больше о ее уникальных программах для одаренных и талантливых учеников, для нуждающихся в дополнительной помощи при обучении чтению, об уличной образовательной площадке и об обстановке в школе в целом.  По прошествии  восьми лет работы, приведших к созданию уникальной школьной культуры, школа Т., успешно пережив три бедствия – забастовку  учителей, забастовку служебного персонала и забастовку водителей автобусов –, должна была бы получить от Техасского университета категорию здоровой, молодой коллегиальной культуры.

Переходим к школе Р.

Вдохновленный высокой оценкой сообщества и окрылённый результатом  коллегиальной  работы персонала, господин М. переехал на север штата в школу Р., где тут же  столкнулся с суровой действительностью. Оказалось, что ему предстоит руководить не одной, а фактически двумя разными школами,  испытывающими взаимную неприязнь.  Увы, когда его приглашали на должность директора,  сообщить об этой «мелочи» ему как-то забыли. Довольно быстро он понял,  что работать предстоит  в условиях чрезвычайно недееспособной школьной системы.  Используя имеющийся опыт, господин М. начал изучать обстановку и искать варианты собственных действий, которые бы позволили ему  продемонстрировать педагогам школы свою профессиональную позицию и основные установки. Уже при осмотре своего кабинета он получил первую возможность для такой демонстрации. Во встроенном шкафу бывшего директора обнаружилось девять палок, укороченные биты и прутья. Вопрос, заданный мимоходом  школьному секретарю, помог идентифицировать эти предметы как инструменты наказания провинившихся учеников. На одной плоской палке были краской написаны слова «Окружной совет образования», и ее использовали по традиции только в дни рождения. Даже учителя, которых  шлепали в день рождения  еще в годы учёбы в этой школе, получали шутливое наказание палкой. Господин М. немедленно положил конец как шутливой, так и серьезной традиции наказания.

Большинство учителей расстроились, когда узнали, что телесные наказания были отменены в обоих зданиях школы Р. Они всерьез были обеспокоены тем, что процесс обучения детей будет осуществляться  не так эффективно, как раньше, поскольку нет возможности  посылать провинившихся к директору для получения наказания. Понадобилось несколько лет, чтобы внедрить разные варианты преподавания, не требующие перекладывания ответственности на администрацию школы. Некоторые учителя так и не поняли, что, подчиняясь мелочной регламентации и отправляя детей к директору за каждый проступок, выходящий за  рамки установленных ими  правил, они сами подрывали дисциплину в своих классах. Правда, образовалась и малочисленная группа из молодых педагогов, которые с радостью приняли позицию нового директора, ориентированную на защиту интересов детей.

В самом начале трехлетнего пребывания господина М. в школе Р.  сократилось количество нарушений дисциплины, а обстановка в школе стала в целом лучше как для учащихся, так и для учителей и их помощников.

Следующий пример продемонстрирует профессиональное и непрофессиональное отношение к решению проблем. Воспитатели, работающие на игровой площадке, обратили внимание   директора на  проблему, которая не решалась на протяжении долгого времени. Оказалось, что некоторые  учащиеся убегали с игровой площадки в соседний лес  и в школу  после этого уже не возвращались. Воспитатели характеризовали их так: «Это никчемные дети. Они плохо себя ведут в столовой и не слушают нас на игровой площадке. Они постоянно нарушают дисциплину в классах, если во время большой перемены идёт дождь и нет возможности выйти на улицу. Они только и делают, что дерутся, поскольку знают, что никаким телесным наказаниям они не подвергнутся. (Добавлю при этом, что проведенное расследование подтвердило мои предположения –  постоянно убегали  одни и те же дети, и телесное наказание никак не меняло их поведение.) Так как же можно  на них воздействовать?» Господин М. уже заметил, что количество ежедневных обращений к нему по поводу соблюдения дисциплины  на игровой площадке значительно увеличилось. Предстояло принять какое-то решение, и вся школа с нетерпением ждала, что же он предпримет.

Игровое время по традиции выделялось после обеда согласно теории о том, что детям необходимо побегать и избавиться от излишней энергии перед возвращением в класс. Господин М. изменил расписание: время для игр выделялось теперь до обеда. Это никак не отразилось на расписании учителей и потому не вызвало их сопротивления.  Что же касается учащихся, большинство из которых были из очень бедных семей, то они получили важный стимул для немедленного возвращения в здание школы. Этим стимулом была еда.

Следующим шагом господина М. стала покупка для воспитателей необходимого игрового инвентаря; теперь уже они могли по своему усмотрению раздавать детям  мячи, скакалки, мелки и т.п. Каждый из воспитателей также получил в пользование большой мешок для мусора,  наполненный, естественно,  другим содержимым – настольными играми и другими оборудованием  для игр в помещении. Все это позволило воспитателям  контролировать поведение учеников и  руководить ими,  ведь теперь их можно было чем-то занять. Количество жалоб по поводу  проблем с дисциплиной значительно уменьшилось, зато значительно увеличилось число счастливых детей. К директору стали меньше обращаться с просьбой о наказании нарушителей, более того, некоторые учителя скромно признали, что он проделал довольно таки… «хорошую работу» и, возможно, немного улучшил положение вещей.

Гораздо больше времени понадобилось господину М., чтобы хоть немного изменить к лучшему отношение многих учителей к детям. В некоторых случаях учителя оставались верны своим убеждениям даже после представления педагогическому совету концепции «Команды исследования детей». Возможность собираться и помогать друг другу в работе с трудными учащимися многим понравилась, но некоторые ветераны стойко придерживались негативного отношения к детям, продолжая утверждать, что они плохи по природе и им нужна строгая дисциплина. Господин М. твердо заявил, что не собирается применять телесные наказания и предложил учителям делать это собственноручно. Ответ был один и тот же: «Это не моя работа».  Учителя,  сделавшие ставку на коллегиальность исследовательской команды, получили наибольшую пользу, как и их ученики.

Очень трудно было обеспечить  присутствие  директора в двух школах, отделенных друг от друга немалым расстоянием. Это были два различных школьных сообщества: в одном из них учились дети  представителей среднего класса и дети из малообеспеченных семей, в основном из семей «старожилов города», а в другом – «новенькие» дети из малоимущих семей (не забывайте, что приезд новых жителей произошел за 20 лет до вступления господина М. в должность директора). Собрания родительско-учительской ассоциации, которые господин М. посещал в разных школах, часто проходили в обстановке взаимного недовольства  и возмущения, поскольку старая вражда возрождалась снова и снова. Проблемы с дисциплиной в обеих школах отражали установки родителей. Философия господина М., которая предусматривала   ориентацию на ребенка, запрет телесных наказаний и справедливость в вопросах дисциплины спустя год или два дала возможность завоевать директору родительское расположение в обеих школах, но не оказала практически никакого влияния на  отношение  членов школьных сообществ  друг к другу.

Ежедневное посещение уроков в обеих школах было невозможно. Вместо этого господин М. попытался заглядывать в каждый кабинет хотя бы два-три раза в неделю в начальной школе, которая была меньше.  Благодаря этому  он смог практически ежедневно делать обходы большего здания. Чаще всего ему удавалось посещать  игровую площадку и столовую в главном здании, где больше всего было необходимо поддержание дисциплины.

Создание консультативного совета учителей вылилось в еще одно тяжелое сражение, не принесшее особенных результатов. Более молодые учителя не входили в совет, но поддерживали его. Может быть, они связывали его с надеждой на будущее, когда  у них самих будет право голоса в совете. Находившиеся в оппозиции ветераны школы рассматривали совет как стремление нового директора переложить свою ответственность на их плечи. Несмотря на то, что наличие совета позволяло  принимать участие в составлении расписания, разработке  новых программ, необходимых для удовлетворения тех или иных потребностей учеников, что было в интересах учителей,  реакция некоторых из них была скептической, а иногда они открыто    высказывались против совета.

После трех лет работы господина М. в школе Р. сменился управляющий школьным округом. Новый руководитель был нанят городским отделом образования, в который входили сторонники мэра, чтобы реформировать политику школьного округа. Сначала ситуация выглядела обнадеживающе, но через несколько месяцев стало понятно, что и новый управляющий ни на шаг не приблизился к осуществлению столь необходимых реформ. Последней каплей стало его предложение «шлепать нехороших детей или, по крайней мере, повесить палку на стене кабинета, чтобы припугнуть их»; вот тогда господин М. решил подать заявление на замещение вакантной должности директора начальной школы в его родном городе. Стало совершенно очевидно, что в этом школьном округе он не сможет найти поддержку своим детоцентристским установкам. Лучше сберечь энергию для другого места.

Сможет ли господин М. сыграть важную роль в школе В.?

Несмотря на недавнюю историю конфликта учителей и директора, в который были вовлечены управляющий школьным округом, отдел образования, объединение родителей и вообще весь город, педагогический состав школы В., как оказалось, был готов ориентироваться на детей и стремиться к коллегиальности. Этот конфликт был, по сути, конфликтом философий. Какой удачей для господина М. был приход в школу, в которой был необходим именно такой человек, как он! Он приехал сюда со свежими силами, «гордо сжимая теперь уже потрепанный и износившийся портфель».

На третий день пребывания в школе В. господин М. продемонстрировал всем свое желание стать частью школьного сообщества, вызвавшись надеть костюм дракона и пройти по школе во главе традиционного парада второго класса в честь китайского Нового года. Родители и персонал школы были обрадованы тем,  что новый директор на самом деле ориентировался на детей, а  дни холодного бюрократического отношения к ним  были позади.

Первой важнейшей управленческой задачей для него было представление  концепции консультативного совета. Для этого в школе уже существовала  основа –   собрание председателей методических объединений учителей по параллелям. Господин М. предложил консультативному совету включить в свой состав представителей по каждому предмету и педагогов из сферы специального образования, чтобы в совете было представлено все педагогическое сообщество. Когда директор М. и консультативный совет пришли к взаимопониманию, их единство стало очень важным элементом школьного сообщества, а также мощным инструментом взаимопомощи в решении проблем начальной школы.

Основные решения в отношении учебного плана и школьной политики в целом принимались в условиях полного взаимопонимания членов учительского консультативного совета. Итак, господин М. успешно представил данную концепцию, а также дал учителям понять, что он как директор несет полную ответственность  за все, что происходит в школе. Это был очень важный и значимый факт для всего сообщества. Доверие, лежавшее в основе отношений совета с директором, укреплялось, что помогало школе идти по пути  успеха и культурного роста. Учителя были уверены, что господин М. ориентируется, главным образом, на потребности детей и будет постоянно работать именно в этом направлении. Опыт, полученный при решении проблем различного характера, неоднократно доказывал это как учителям, так и самому директору.

Господин М. полагал, что вариантов достижения целей, поставленных  школой, довольно много. Все что требовалось от представителей школы – это не выходить за определенные рамки. При этом они могли достигать цели по-своему. Изменить личность человека трудно, а, может быть, вообще невозможно. Задачей господина М. было определить сильные стороны и интересы каждого человека или группы, а затем предоставить им материалы и моральную поддержку для достижения желаемой цели. Некоторые его коллеги-руководители,  плохо разбирающиеся в принципах работы учительского консультативного совета, называли все это «административными уступками педагогическому совету». Но школьная реальность подтвердила эффективность теории позитивной поддержки.

Годы шли, консультативный совет набирался опыта, а между тем преподаватели разрабатывали инновационные программы в самых разных профессиональных областях и для разных учебных предметов: «История региона», работа с самыми юными учащимися, специальное образование, а также композиция и творческое письмо. Для помощи преподавателям школы был приглашен известный специалист в области методики преподавания математики. В распоряжении каждого ученика был компьютер.  Таким образом, посредством активного и индивидуализированного обучения школа оптимизировала результаты тестов учащихся, чем вызвала интерес соседних и даже отдаленных школ. Местные частные школы начали терять учащихся, которые переходили в школу В. Чтобы разобраться в происходящем, сюда были немедленно направлены делегации.

С течением времени индивидуальный и коллегиальный рост педагогов стал оказывать  огромное влияние на все школьное сообщество. Родители индивидуально или в составе родительского объединения помогали школе в работе над  многими проектами, одним из которых стал проект  «Пегас», представлявший собой ряд коротких встреч с целью групповых обсуждений интересных для детей тем. В этих группах рассматривались такие темы, как исследование космоса, строительство космических кораблей, шитье, шахматы, робототехника, экология, журналистика, дикая природа и многие другие. За организацию и расписание  групп отвечал специалист округа по работе с одаренными и талантливыми детьми. В школе В. решили создать  возможность для развития разнообразных способностей   заинтересованных учеников. Школа занялась поиском и поддержкой талантов. Преподаватель для одаренных детей вместе с учителями школы отбирал тех детей, которым эти встречи могли принести наибольшую пользу.  Встречи проходили в течение учебного дня и проводились учителями, сотрудниками школы и добровольцами из числа родителей. Господин М., у которого был опыт организации газеты в старших классах, вел раздел «Клуб журналистики «Пегас» в регулярном издании «Детский курьер».

Концепция «Команды исследования детей» победила в этой школе естественным образом. В дальнейшем она стала распространителем идеи  коллегиальности и мощным источником поддержки учителей, родителей, директора и учащихся. На еженедельном собрании обычно  присутствовали: директор, школьная медсестра, специалист по раннему детству, представители от каждой параллели, школьный психолог, учитель чтения, логопед, учитель специального образования, а также докладчик, делающий сообщение о   конкретном ученике. Часто на собрании  присутствовали  учителя, ранее обучавшие ребенка, о котором шла речь, а иногда собрание посещали и родители. В среднем общий профессиональный опыт команды исследования детей в образовании составлял 210 лет.

Все предложения по оставлению учеников на второй год обсуждались командой за несколько месяцев до окончания учебного года. Лишь однажды господину М. пришлось принимать решение самостоятельно, когда команда так и не смогла вынести решение по оставлению учащегося на второй год. Бремя этого решения больше не лежало на одном-единственном преподавателе. Вообще число оставленных на второй год учеников в школе резко сократилось, поскольку инновационные предложения команды требовали от учителей лучше адаптировать обучение к особенностям каждого ребенка, испытывающего  трудности с учебой. Было очень приятно видеть, как представители команды исследования детей предлагали свою добровольную помощь учителю, отвечающему за отстающего ребенка. Благодаря этому взаимодействию и объединению опыта многие дети со временем смогли улучшить свои показатели в учебе.

Вообще, количество и уровень подготовки учителей, решавших, в числе прочих, проблемы неуспевающих детей, некоторым образом вселяло уверенность в родителей, которые имели возможность участвовать во всем процессе. Конечно, не каждый родитель был согласен с мнением команды. Если приходилось отвечать на жалобы в адрес управляющего школьным округом или даже отдела образования, то рекомендация КИДа и слова «Учителя составили общее мнение…» имели большой вес. Образовательные органы находились под большим впечатлением от серьезности и профессионализма, с которыми работала команда. Хотя вышестоящие органы несколько раз оспаривали рекомендации о переводе на специальное обучение и отклоняли их, все решения КИДа по поводу оставления детей на второй год были приняты.

Объединение родителей с энтузиазмом включилось в жизнь школы В. и стало частью ее культуры. Благодаря родителям весь город участвовал в сборе средств, разработке и строительстве инновационного игрового комплекса. Местное сообщество, персонал школы, учащиеся и их родители  успешно выполнили эту задачу, продемонстрировав, что с помощью творческого мышления и объединения усилий можно достичь больших результатов.

Другой уникальный проект был воплощен в жизнь благодаря личному энтузиазму и энергии одной учительницы из школы В. Ее любовь к естествознанию и персональные усилия помогли создать на территории начальной школы геологический парк. Педагог сама полностью организовала проект, собрала средства, приобрела образцы, а школьное сообщество положительно оценило ее инициативу. Сегодня геологический парк занимает важное место на очаровательной просторной лужайке между зданиями начальной школы и школы старших классов. Вдоль дорожки, пролегающей через парк, расположились большие и маленькие камни, папоротники, кусты и деревья различных геологических эпох. Детям этого школьного округа достаточно  лишь выйти из своих школ, чтобы прикоснуться к следам динозавра, ископаемым деревьям, мрамору, граниту или образцам угля; здесь даже есть «бомбы», которые вулканы выбрасывали из своих недр миллионы лет назад. Господину М. это уникальное средство обучения стоило всего лишь времени, которое потребовалось, чтобы поддержать мечту учительницы, а также периодических поездок за рулем грузовика для того, чтобы получить и привезти образцы камней весом в сотни фунтов.

Благодаря ежедневным обходам школы и посещению уроков господин М. видел, о чем мечтают другие учителя. Идентификация сильных сторон и интересов преподавателя и их последующая поддержка помогли улучшить многие аспекты школьной жизни. Часто было достаточно лишь вселить в  учителя уверенность. Однако иногда на протяжении своей карьеры наш герой сталкивался с учителями, которые плохо относились к ученикам, были плохими организаторами, неспособными к обучению детей,  не проявляли необходимого интереса к своему предмету. Господин М. разработал план профессионального роста для таких преподавателей, но некоторые из них, даже при помощи коллег и повышенном внимании, были не способны достичь необходимого результата за определенное время. Таким учителям было рекомендовано уйти из образования, или же они были в административном порядке сняты с занимаемых должностей.

Поскольку школа В. является частью системы средних школ штата, многие из ее достижений были итогом решения задач, поставленных  отделом образования штата, или ответом на инициативы школьного округа. Коллегиальный подход и успешная совместная деятельность консультативного совета ставили на конечный образовательный продукт уникальную печать качества школы В., хотя изначально рамки проектов определялись вышестоящим органом. Инновационные школьные программы и подход к требованиям учебного плана разрабатывались  учителями либо самостоятельно, либо в ходе работы совета. Полный контроль персонала над соответствующими процессами гарантировал школе успешное применение конечного интеллектуального продукта.

На собраниях администрации округа или отдела среднего образования директору помогала авторитетность коллегиальных решений школы В. На этих собраниях он был абсолютно спокоен, поскольку чувствовал поддержку всего педагогического совета. Эта поддержка придавала ему уверенности и сил, особенно когда необходимо было принимать сложные решения.

Техасский университет назвал бы школу В. очень сильной коллегиальной школьной культурой. Собственно говоря, так неофициально ее называли  отдельные представители образования и  других организации.

Какие же существуют стратегии создания сильной школьной культуры?

Хотя некоторые читатели, возможно, захотят услышать продолжение истории господина М., чтобы получить больше информации о жизни в этих трех школах, ему пора прервать свои рассуждения, а нам пора взглянуть на систему стратегий улучшения школьной культуры, которая подходит для любого учреждения.

Какое место в этой системе занимает директор?

Директор в любом случае является для школы основным элементом создания атмосферы, окружающей обстановки и культуры. Неважно, получается ли у него при этом детская страна чудес, фильм ужасов или просто скучное место, куда необходимо ходить каждый день. Действие или бездействие директора оказывает огромное влияние на стратегические результаты учреждения.

Логично, что  если директор хочет создать учебное заведение, в котором царит атмосфера успеха и заботы, то ему понадобится помощь в его нелегком труде. Несмотря на  власть, которой директор наделен в силу своей должности,  противостояние объединенным силам учителей, родителей, учащихся и сообщества может привести к затруднительному  положению. Кроме того, директор вообще не должен надевать доспехи и ввязываться в войну. Обязанность школьного руководителя – сплотить всех для успешного образования детей. Ни в коем случае это не должно быть личным делом директора.

Уроки, полученные из опыта господина М., должны продемонстрировать, что

коллегиальное принятие решений может помочь школьному директору стать эффективным руководителем. На собраниях консультативного совета директор должен анализировать  проблемы и предлагать возможные решения. Представители учительского сообщества тоже должны нести груз собственной ответственности и признавать, что эти проблемы существуют, а также предлагать возможные решения. Тогда команда сможет расставить приоритеты, коллективно обсудить все проблемы, выбрать лучшее из предложений и начать претворять выбранное решение в жизнь. По достижении коллективного согласия персонал продолжает работать над той же проблемой. Таким образом, шанс решить проблему становится выше во много раз. Чтобы «разрешить» персоналу участвовать в принятии решений, директор должен быть уверенным в себе человеком. Чтобы участвовать в принятии общих решений, учителя также должны быть уверенными людьми. Они должны отказаться от защиты «фальшивого спасательного жилета» и любимой фразы: «Не надо меня обвинять. Я просто здесь работаю». Их менталитет должен быть таким: «Мы все здесь заодно».

При исполнении решений совета каждый должен работать с детьми,  применяя индивидуальный подход. Во внимание необходимо принять стиль обучения, особенности  личности, сильные и слабые стороны каждого ребенка. Чтобы эта концепция в школе  была эффективной, то же самое правило должно применяться и к самим учителям. Директор и все учителя должны быть достаточно терпимы к индивидуальным предпочтениям друг друга, чтобы при обсуждении проблем в консультативном совете можно было быстрее прийти к консенсусу. Как показал опыт господина М., эффект заключается в том, что после собраний члены совета возвращаются к учителям, которых они представляют, и сразу же информируют  их о  принятых решениях. Представители совета помогают учителям рекомендациями, практическим содействием, руководят их действиями, предоставляют материал, уделяя свое время  и вообще всячески поддерживая их.

Ответ на вопрос «Где же в этой системе директор?» будет следующий: «В самой гуще событий!»

Кому принадлежат лучшие идеи?

При аттестации директору, к сожалению, не подают на блюдечке коробочку с «лучшими идеями и идеальными решениями всевозможных проблем», перевязанную красной ленточкой. Мы рекомендуем школьным руководителям полезный инструмент, который поможет улучшить школьную культуру и повысить ее эффективность. Организуйте в школе представительный консультативный орган для принятия совместных решений. В процессе обсуждения проблем консультативный совет сможет предложить  большее количество разнообразных идей. Каждый учитель в школе сможет влиять на решение проблем через избранного представителя. Объединенный опыт, интуиция, специальное образование, учёт  общественного мнения и знание истории школы делают консультативный совет мощным инструментом, с которым  не сравнится ни один человек, будь то даже самый невероятный директор. На самом деле все невероятные директора скорее всего уже организовали в своей школе подобный орган управления.

Каким будет правильный ответ на вопрос номер два?  Всем!

На чем стоит сосредоточить внимание?

Школы строятся для…детей. Учителей готовят учить…детей. Директоров нанимают, чтобы они руководили школой с целью образования…детей. Объединения родителей существуют только для…детей. Граждане страны платят налоги, чтобы поддержать образование будущих граждан – …детей. Единственное, к чему в школах должно быть приковано внимание, – это как сделать лучше пребывание в них…детей.

Команда исследования детей должна в первую очередь изучать индивидуальные потребности детей. Консультативный совет должен принимать все решения, отвечая на вопрос: «Как будет лучше для детей?»

Заключение

Для начала необходимо поблагодарить господина М. за то, что он поделился с нами своим опытом. Он был бы рад поделиться другими «боевыми рассказами» и историями о своих славных днях, но достаточно и тех, что были приведены выше. Необходимо извиниться перед теми читателями, которым хотелось бы узнать больше о карьере господина М., но истории о былых временах не являются главной целью нашей статьи. Ее основной целью является знакомство с некоторыми стратегиями, которые могут помочь директору стимулировать развитие школьной культуры, способствующей ученическому росту каждого ребенка.

Как мы увидели, по мере накопления  опыта господин М. рос в профессиональном плане. Соответственно, и мы должны так же размышлять над нашими удачами и неудачами, чтобы в следующий раз лучше вести себя в той или иной ситуации. Наш герой потратил очень много энергии, сражаясь с «ядовитой» культурой и пытаясь сделать ее лучше. Чтобы улучшить «ядовитую» атмосферу, педагогам придется потратить массу времени и сил, искореняя ядовитые установки и замещая их позитивными элементами. Неудивительно, что реформаторы образования в Министерстве просвещения США при администрации Обамы поддерживают попытки закрыть отстающие школы, уволить директоров и учителей, а перед тем как вновь открыть школу – нанять новый персонал или вернуть лучших представителей старого персонала. Господин М., наверное, порекомендовал бы до того, как двери школы откроются вновь, провести для персонала школы (для директора в том числе, поскольку он является членом кадрового состава школы) курсы коллегиальности, совместного принятия решений и ориентированности на детей.

Любой педагог, желающий улучшить результаты в школе, должен начинать взращивать коллегиальную культуру, благодаря которой каждого ребенка, члена персонала и родителя уважают и ценят. Для этого в образовательном процессе посредством учительского консультативного совета, принимающего коллегиальные решения, должны быть задействованы все заинтересованные стороны, что вселяет уверенность в участников процесса. Поддержка детей (команда исследования детей) и учителей при этом должна быть индивидуализированной. Уверенные в себе люди и коллективы могут идти на определенный риск. Риск влечет за собой увеличение количества и разнообразия идей. Среди большого количества идей можно обнаружить очень интересные инновационные решения. Несколько таких решений создают репутацию школы. Прочная творческая репутация ведет к созданию коллективной уверенности, и этот позитивный цикл повторяется снова и снова.

Вряд ли кто-нибудь воздвигнет памятник, посвященный памяти господина М. Он, как и многие из нас, знает, что памятники его успехам в сфере образования будут возведены жизнью и деятельностью его учеников.

Джон Магерген – известный педагог, в прошлом учитель, директор средней и начальной школы, президент общественной организации «АМЕРУС», г. Чатем, Нью-Йорк.