Потребность и цели. Подход «справедливых сообществ» появился в Израиле благодаря инициативе Министерства образования страны, в частности, Отдела по развитию социального образования. Данный отдел, входящий в административный блок по работе с молодежью, специализируется на внедрении программ неформального образования и воспитания в образовательную систему страны, включая как государственный, так и частный сектор. Школьная система Израиля централизована и направлена на реализацию общенационального курса обучения, однако социальное образование, прежде всего, в аспекте нравственного и ценностного воспитания, не является обязательным.

Одна из целей социального образования сформулирована следующим образом: «Мы твердо убеждены, что практическое включение молодежи в жизнь местного сообщества есть верный путь передачи ей демократических и нравственных ценностей, которые лежат в основании всего общества».¹

Нам представляется, что теория и практика нравственного развития и воспитания, разработанная Лоуренсом Кольбергом, как нельзя лучше отвечает поставленной цели. Главным преимуществом этого подхода является возможность его реального воплощения на практике.

Мы использовали методику ведения моральных дискуссий, разработанную Эдвином Фентоном и его коллегами (1980 г.). Осенью 1981 и летом 1982 гг. Министерство образования Израиля совместно с Ванлееровской Академией наук (г. Иерусалим) приглашали профессора Фентона для проведения семинаров по организации дискуссий  на основе моральных дилемм для специалистов в области разработки курсов обучения с целью последующего внедрения этой методики в школьную систему страны. Я участвовала в одном из семинаров как представитель блока социального образования. Позже меня назначили ответственной за реализацию методики ведения подобных дискуссий в социальном образовании в школах всей страны и за внедрение подхода «справедливых  сообществ» в организации нравственного воспитания в старших классах израильских школ.

Следующим шагом было решение Отдела по развитию социального образования внедрить методику ведения дискуссий во всех старших классах страны². В то время я отвечала за переподготовку учителей в сфере социального образования. Готовя перевод фентоновского «Руководства по организации семинаров для учителей», рассматривая предложенные им дилеммы, я одновременно разрабатывала нравственные дилеммы, основанные на опыте моей страны. Эта работа была завершена с помощью группы консультантов и учителей.

Полученная от  педагогов страны позитивная информация о возможностях использования моральных дилемм еще более укрепила нас во мнении, что подход Кольберга вполне уместен в работе по ценностному воспитанию и социальному образованию молодежи в целом. Дискуссии, организованные вокруг обсуждения гипотетических дилемм, несомненно позволяли неформально и непредвзято обсуждать конфликтные ценности израильского общества.

Однако мы очень скоро поняли, что обсуждения лишь «американских» гипотетических дилемм явно недостаточно для наших школьников, которым ежедневно приходилось решать сложные школьные проблемы и быть очевидцами не менее сложных проблем, стоящих перед Израилем в целом. Я поделилась своими сомнениями с Кольбергом и вскоре после этого разговора получила приглашение принять участие в Летней школе Центра морального развития и нравственного воспитания при педагогическом факультете Гарвардского университета (1983 г.). Основной темой для обсуждений в школе был подход «справедливых сообществ» как способ решения проблем нравственного воспитания. В то время коллеги Кольберга и сам ученый находились в процессе поиска подходов, которые бы обогатили  и сделали более практико-ориентированной теорию морального развития и нравственного воспитания. Это была еще и реакция на критику его концепции в плане ее слабого соответствия школьным реалиям, каждодневным школьным конфликтам, попытка более тесного увязывания морального мышления и нравственного поведения.

Мне представлялось, что предложенный Кольбергом подход вполне соответствовал  проводимой нами работе, и я выступила с докладом на эту тему перед администрацией отдела. В то время, экспериментируя с разными теориями в области социологии и социальной психологии, наш отдел пытался найти свой подход, который бы позволил сконцентрировать внимание на социальных аспектах школьной жизни. В этом смысле внедрение подхода «справедливых сообществ» отвечало бы практической потребности  поиска путей ненавязчивого воспитания в духе таких ценностей, как справедливость, честность и демократия в демократическом обществе.

Процесс широкого общенационального внедрения. Была создана система общенациональной поддержки и сформирован комитет по управлению процессом, состоящий из руководителей общенационального и регионального уровней. Члены комитета получили подготовку в сфере теории и практики “справедливых сообществ” и методики управления и осуществления этой инновации. Среди прочих приглашенных в Израиль была и профессор Элла Уоссерман, которая рассказала о своем опыте работы в Кластер Скул. Комитет проводил заседания регулярно один раз в три-пять недель и выступал в качестве группы поддержки в течение последующих трех лет. Члены комитета выполняли следующие задачи:

• направлять и руководить первыми экспериментальными школами в округах;
•  разрабатывать модели внедрения «справедливых сообществ», исходя из реалий Израиля;
• организовывать курсы обучения для реализации этих идей в конкретных классах с учётом   местных особенностей и потребностей.

Разработка консультативной модели. По мере увеличения количества школ, участвующих в данной работе, мы готовили новые группы учителей и местных консультантов. Чуть позже накопленный опыт позволил разработать модель внутришкольного управления, которое обычно осуществлял учитель-координатор, непосредственно задействованный в процессе. Подготовка координаторов «справедливых сообществ» осуществлялась консультантами по социальному образованию и предшествовала самому процессу внедрения программы в их школе. Затем координаторы участвовали в работе ежегодных групп поддержки.

Модели внедрения в Израиле.  Мы пришли к пониманию, что использование идей, заимствованных из другой культуры и написанных на другом языке, требуют не только литературного перевода, но еще и «культурной адаптации». В Израиле мы осуществляли подобную адаптацию с ориентацией на следующие убеждения:

• Педагогический процесс будет ориентирован на идею Дьюи-Кольберга о «развитии как цели образования»³.
• Школы будут обладать структурированными форумами⁴, позволяющими решать конфликты и осуществлять педагогическое вмешательство. Это позволит учащимся познакомиться с реальными нравственными конфликтами, проблемами и заботами.

Были пересмотрены четыре основных организационных принципа,  сформулированных на основе реализуемого в США подхода «справедливых сообществ»⁵. Они включали в себя: социальное моральное развитие, взаимоотношения, основанные на заботе, уважении, честности и справедливости, чувство принадлежности к сообществу и, наконец, ответственность самих учащихся.

Выделение этих ключевых принципов позволило консультантам не только лучше представить «справедливые сообщества» руководителям школ, но и помочь каждой конкретной школе в адаптации этого подхода к местным школьным реалиям.

Структурные форумы. С целью реализации названных принципов было организовано несколько форумов:

Классы. Структура большинства израильских школ идентична; все учащиеся объединены в группы по 35-40 человек, и до десятого класса включительно учащиеся посещают большинство уроков в составе классов. Каждый класс имеет своего классного руководителя, отвечающего за работу с учащимися. Помимо обычной учебной работы классные руководители выполняют еще и ряд дополнительных функций, которые оплачиваются из расчета четыре часа в неделю. Классный руководитель имеет специальный титул, который звучит как «механех»⁶; учащиеся класса считают «механеха» своим педагогом-воспитателем, а классную комнату – комнатой своего класса. В дополнение к посещаемым вместе урокам каждый класс участвует в одном-двух классных собраниях в неделю, где обсуждаются вопросы личного соответствия. Все это позволяет создавать как бы домашнюю базу для учащихся. В ходе классных собраний учащиеся поддерживают и развивают взаимоотношения в классе, ближе знакомятся друг с другом, учатся «координировать свои ожидания» в отношении окружающих и класса в целом, устанавливают правила и нормы поведения.

Мы пришли к пониманию, что данная черта израильской системы образования, которая по сути ориентирована на общение, может с точки зрения взаимодействия всех учащихся быть естественной сферой реализации подхода «справедливых сообществ» в школе в целом. Однако опыт показал, что без приложения максимальных усилий по преобразованию пространства класса в социальное объединение ничего подобного не происходит.  Последнее стало основанием для серьезной работы в этом направлении, работы, которая потребовала времени и сил. Мы ощущали, что форма общения, утвердившаяся в «справедливых сообществах», основанных на таких ценностях, как забота, честность и взаимоуважение, может реально помочь нам в реализации поставленных целей. Нам казалось, что ученики начнут использовать имеющиеся возможности для обсуждения своих ценностей и убеждений, нравственных аспектов происходящего в классе и в школе и тем самым почувствуют реальную потребность в выполнении  принятых решений. Побывав в разных ролях, ученик обретает опыт, который  позволит, с одной стороны, придать более справедливый характер процессу решения проблем, а с другой – обеспечит реальный нравственный рост учащихся.

Воспитательные меры в рамках всей школы. Когда речь шла об интересах всей школы, мы использовали широкие объединения представителей разных классов:

• Ученические советы (в соответствии с возрастом учащихся)⁷. Создаются из представителей каждого класса. Главный акцент в деятельности переносится на проблемы, касающиеся всех и каждого. Повестка дня обычно формируется исходя из предложений классов или членов совета. Каждая проблема сначала обсуждается на уровне класса, а затем представители класса озвучивают эти идеи на ученическом совете данной возрастной группы или на форуме общешкольного масштаба.  Члены форума внимательно рассматривают и учитывают мнение кждого и на основании этого готовят свою резолюцию, которая затем обсуждается и выносится на голосование в каждом классе. Совет представителей по данному вопросу далее принимает окончательное решение, но с учетом потребностей и предложений, высказанных в ходе обсуждений в каждом классе. В этом смысле разница в уровнях морального развития реально воплощается в процессе принятия решений, становится стимулом к развитию, обеспечивая импульсы морального роста. Посредством дискуссий со своими представителями в совете ученики каждого класса знакомятся с  мнениями учащихся школы. Кроме того, представители классов не только информировали своих одноклассников о разных идеях, но и организовывали дискуссии со всеми учащимися. Иными словами, принимая во внимание законные потребности каждого, включенного в процесс взаимодействия,  учащиеся оказывались в ситуации необходимости принятия моральных решений и реализации их в действии.
• Встречи с педагогическим форумом. Подобные встречи организовывались между учащимися и учителями-предметниками. Планировалось проведение от одной до трех встреч в году или больше по необходимости.
• Учительско-ученические комитеты создавались для обсуждения волнующих и тех, и других проблем и для привлечения педагогов в процесс совместного принятия решений и в реализацию воспитательных воздействий. Комитеты формировались в соответствии со следующими потребностями: комитет справедливости, комитет по социальной активности, комитет правил и установок школы и т.п.
• Ученический совет. В большинстве  школ существовал общешкольный ученический совет. Он выступал в роли своеобразного общешкольного форума, позволяющего принимать решения, сохраняя постоянное взаимодействие со всеми учащимися посредством еженедельных собраний класса.

Адаптация. Достаточно быстро в процессе реализации израильской модели «справедливых сообществ» мы пришли к пониманию, что простого перевода текстов на иврит будет явно недостаточно. Даже само  название программы вызвало трения. Дело в том, что литературный перевод на иврит слова «just» (справедливый) имеет оттенок некоего «разрешенного» с позиций «суда справедливости» действия. Поэтому мы использовали словосочетание  «fair community» (рус.: справедливый, честный). И еще одно. Для того, чтобы уже в названии подчеркнуть стремление к достижению поставленной цели, мы использовали фразу «На пути к справедливому сообществу в школе» (TowardsaFairCommunityinSchool).

Несомненно, уникальные черты израильской системы образования должны были отразиться на предлагаемой модели с целью адаптации ее для использования в школах страны:

• Израильская система образования централизована, и более 90% учащихся посещают государственные школы. Более того, частные школы также работают по государственным учебным планам.
• По принятым в стране правилам Министерство образования являлось  главной организующей силой в данном эксперименте.
• Внедрение «справедливых сообществ» в Израиле не могло базироваться на исследовательских изысканиях, полученных в американском опыте; оно также не преследовало цель решить какие-то теоретические задачи. Мы считали необходимым практически реализовать некую теорию, которая представлялась полезной в решении местных задач. Нам также необходимо было уяснить, насколько данный подход  конструктивен для применения его в общем потоке государственных школ страны.

В представленной ниже таблице читатель познакомится с проблемами внедрения, разработанными израильским комитетом, и вопросами адаптации данного подхода к условиям нашей страны.

Проблемы внедрения и адаптации
                          Таблица 1

Ниже представлены некоторые разъяснения положений таблицы.

Демократические сообщества на основе прямого участия. Американские модели представляли собой малые по количеству участников альтернативные объединения с прямым участием каждого в демократических процедурах управления. Большинство из них представляли собой «школы-внутри-школ»₈, как, например, Кластер Скул в Кембридже и в Бруклайнской средней школе. В Израиле подобная единственная модель «кластер скул» не могла существовать как отдельная независимая школа, поскольку с самого начала и директор, и все иные ключевые фигуры были активно задействованы в «справедливом сообществе». Директору было понятно, что малое объединение учащихся в составе менее ста подростков и педагогов будет служить лишь основанием эксперимента с тем, чтобы в случае успеха выработанные принципы были далее использованы в рамках всей школы.

В другой школе подход «справедливых сообществ» был реализован лишь для одной возрастной группы с целью последующего распространения среди всех учащихся. В ситуации, когда школа работала в рамках модели «представительской демократии», очень важно было найти время и место для осуществления прямых воспитательных мер, направленных на социально-нравственное развитие. Здесь наиболее важными оставались классные руководители и объединения по классам, сходные с ключевыми группами в американской модели.

Процесс принятия решений по поводу общешкольных проблем состоял из ряда шагов-обсуждений на уровне класса, отдельных комитетов и школьных советов. В каждом из названных моментов основное внимание при взаимодействии учащихся уделялось  методикам распределения среди подростков разных ролевых функций  на основе их законных потребностей и в попытке достичь справедливых решений.

Добровольное участие каждого, учащихся и педагогов, в микро-объединениях школы. Главным мотивом использования “справедливых сообществ” в Израиле был поиск ответа на вопрос: «Как воспитывать в духе демократических ценностей демократическим путем?» Наш эксперимент осуществлялся на базе  обычных государственных школ, а это значит, что нельзя было рассчитывать только на добровольное участие. В ходе консультаций с педагогами мы разъясняли им необходимость изменения их позиции в школе и предоставляли право выбора участия в эксперименте. Эта свобода выбора подкреплялась введением в школу подразделений, часть из которых не была вовлечена в эксперимент, а значит, часть педагогов могла работать по-старому. Таким образом, даже когда решение о введении эксперимента было поддержано большинством педагогов, реализация проекта никогда не осуществлялась одновременно во всей школе.

В отношении учащихся ситуация была иной - они не имели свободы выбора, поскольку неполные средние школы привлекают учащихся, проживающих в данном микрорайоне, и не допускают самостоятельности. Деление школы на малые подразделения неизбежно приводит к увеличению финансовых расходов, а значит, делает это деление невозможным. Мы старались найти иные способы усиления чувства мотивации добровольного участия для всех, кто был включен в деятельность «справедливого сообщества».

Разновозрастные группы школьников в «справедливых сообществах». Вариант Кластер скул (г.Кембридж) был представлен на общеизраильской конференции, организованной Министерством образования страны с целью улучшения образования, направленного на демократические ценности. Директор одной неполной средней школы проявил особую заинтересованность и выразил желание использовать эту модель в своей школе. Соответственно возникла новая проблема, поскольку эксперименты Кольберга всегда проходили на базе только старших классов. Мы не были уверены в достаточной зрелости младших подростков для участия в «справедливых сообществах», где им предстояло мыслить в категориях признания интересов и потребностей всех членов группы⁹.

Разновозрастные форумы учащихся. Целью формирования подобных групп было обеспечение морального роста. Кольберг полагал, что неправомерно  ставить в позицию стимулирования нравственного мышления школьников лишь учителей; на его взгляд, сверстники вполне могли способствовать моральному развитию друг друга. С целью адаптации этой идеи мы занимались поиском разновозрастных альтернативных форумов, где учащиеся могли бы общаться с ровесниками и педагогами.

Иными словами, мы создали новые типы представительских организаций, включив в них учащихся всех возрастных групп. В каждом из форумов участники могли познакомиться с интересами, потребностями, мнениями, требованиями и вариантами нравственных рассуждений своих сверстников или старших ребят, значительно более зрелых нравственно. Таким образом, установившееся взаимодействие  как в классах, так и в форумах позволяло представить более широкий спектр мнений и обеспечивало более серьезное осмысление нравственных проблем. Педагог в каждом из представленных форумов должен был быть достаточно осведомлен о происходящей дискуссии, чтобы быть способным помочь представителю форума раскрыть проблему и показать ее болевые точки, разъяснить конфликты и их нравственные аспекты и направить дискуссию в русло, позволяющее основываться на всех высказанных точках зрения.

Американские «справедливые сообщества» оставались в сфере растущего внимания Кольберга и его коллег по мере развития эксперимента.  В нашем варианте явно отсутствовал  такой прямой контакт с руководством и консультантами. Кроме того, американская модель рождалась в диалектическом взаимодействии теории и практики, процессов внедрения и адаптации. В силу ряда причин, прежде всего, разницы в школьных структурах и управлении, культурных особенностей Израиля и т.п. нам необходимо было серьезно адаптировать эту модель. Например, мы быстро осознали, что нужно заменить предложенный Кольбергом вариант «комитета по управлению» на некий более отвечающий педагогической теории и практике Израиля «комитет», но при этом сохраняющий в себе идеи Кольберга. В процессе развития идеи мы разрабатывали израильские модели «справедливых сообществ» и готовили практическое пособие для организации реальной воспитательной деятельности в наших школах¹⁰.

Ниже представлено описание введенных нами элементов адаптации и внедрения кольберговского подхода как в наших «справедливых сообществах», так и вне их:

Социальное образование в поддержку «справедливых сообществ».  В Израиле¹¹ мы обнаружили, что необходимо разработать специальный курс обучения в сфере социального образования с целью поддержать идею «справедливых сообществ». В действительности, школы-энтузиасты внедрения «справедливых сообществ» и до этого высоко ценили необходимость осуществления социального образования и в полной мере осуществляли его, используя разнообразные проекты и виды деятельности¹². Внедрение подхода «справедливых сообществ» в этих школах вполне совпадало с основным направлением их деятельности в отношении социального образования и ценностного воспитания.

Первая фаза внедрения проекта показала, что израильские школы испытывали те же сложности, что и школы в Америке¹³: школьные правила, дисциплина, мошенничество, взаимоотношения педагогов и учащихся, дебаты по поводу школьной формы.

В течение первых трех лет эксперимента стало совершенно очевидно, что школы, применявшие подход «справедливых сообществ» лишь в отдельных своих структурных подразделениях, пришли к необходимости развить его до уровня всей школы; имея все основания полагать, что воплощение подхода в рамках всей школы станет наилучшей проверкой валидности применяемой модели.
Развитие модели в школах стимулировало процесс внедрения и с нашей стороны. С начала 1990-х гг. мы сумели проанализировать этот процесс в школах самых разных типов: профессиональных, интернатского типа, религиозных, сельских и для арабского населения.

Сложности и выводы по программе. В процессе внедрения мы столкнулись с рядом сложностей:

• Важной чертой подхода “справедливых сообществ” является добровольное участие в программе. Вопреки ряду наших нововведений, адаптирующих программу к израильскому варианту, все же сам факт невозможности свободного выбора создавал ряд неудобств как для учителей, так и для учащихся. Например, учителям приходилось затрачивать значительно больше времени на подготовку к происходящим изменениям в ежедневной работе школы.
• Директора школ и Министерство вынуждены были затратить значительно больше средств на подготовку учителей и  управление процессом обсуждения каждодневных проблем. Появилась необходимость увеличить количество заседаний и встреч всех субъектов школьного образования. Бюджет программы был рассчитан на три года и планировалось, что впоследствии  школы смогут перейти на самофинансирование. Постоянная переподготовка педагогов по-прежнему осуществлялась на средства из  бюджета Министерства, но финансирование было сокращено в расчете на то, что ведущие педагоги школ постепенно возьмут на себя эти обязанности. Последнее не случилось, и постепенно основные школьные форумы перестали функционировать.
• Взаимодействие между жизнью “школьного сообщества” и “работой школы” происходило не на тех основаниях, которые использовались в Кластер Скул или в Скарсдейльской альтернативной школе. Возможно, школьная система 1980-90-х гг. не была в достаточной степени готова к принятию столь открытого и динамичного подхода. Идея использования дискуссий по моральным дилеммам на уроках в сочетании с участием школьников в принятии важных для школы решений в сфере учебного процесса тоже не прижилась, поскольку этот процесс стал противоречить конкретным учебным целям.

И все же основные идеи подхода “справедливых сообществ” к решению вопросов нравственного воспитания в школах страны остаются востребованными и используются в социальном образовании Израиля.

Воздействие теории и практики нравственного воспитания Л. Кольберга на социальное образование в Израиле. С тех пор, как мы впервые стали использовать методику дискуссий на основе моральных дилемм, удалось расширить ее применение в самых разных программах социального образования, например, в программе «Подготовка к службе в армии», где учащиеся включены в обсуждение потенциальных армейских нравственных дилемм. Модель «Во взаимодействии с сегодняшними проблемами»  помогала учащимся в осмыслении их текущих жизненных проблем и проблем израильского общества в целом: установки плюралистического общества, эмигранты, меньшинства, религиозные и светские группы населения. Эти программы были нацелены как на ситуации прямого морального конфликта, так и на решение вопросов, имеющих  моральный аспект. Основная методика базировалась на использовании сократических вопросников Кольберга-Фентона, когда участникам предлагается рассмотреть этический аспект происходящих событий. Это был вариант решения проблемы “навязывания позиции взрослых” учащимся    в отношении этических вопросов.

«Справедливое сообщество» несомненно повлияло на организацию более целостного социального образования в наших школах. Покажу это на одном примере. В течение долгих лет администрация Отдела молодежи занималась разработкой программ молодежных лидеров, полностью осознавая важность активного включения молодежи в жизнь школы и микрорайона. Одна из программ непосредственно касалась молодежных школьных советов. Однако деятельность подобных советов часто подвергалась критике со стороны как учащихся, так и педагогов. Было ощущение, что активисты далеко не всегда высказывают и представляют мнения своих сверстников; некоторые становились в позицию оппортунистов, выступая в качестве негативных взрослых моделей национальной политики.

Внедрив «справедливые сообщества», мы заметили сдвиг в направлении включения в активную деятельность всех учащихся, а не только их представителей. Все школьники стали принимать  более деятельное  участие в процессе принятия решений, в обсуждении конфликтных ситуаций, основанных на вопросах честности, справедливости и демократических ценностей.

Подобный опыт оказал серьезное воздействие на развитие программы молодежных лидеров. Девизом программы стало понимание, что лидерство – это служение обществу и в то же время почва для нравственных размышлений и морального поведения. Молодежным лидерам было настоятельно рекомендовано считать себя законными представителями и выразителями интересов своих избирателей. Таким образом, перед ними встала проблема развития культуры управления/лидерства, которая бы в равной степени отвечала потребностям как избирателей, так и самих лидеров. Тренинговая программа включала в себя дискуссии по моральным дилеммам как средство разрешения этических конфликтов и развития морального мышления.  Ниже представлен образец моральной дилеммы, которая стала ключевой в тренинговых программах.  

Пример «моральной дилеммы», которая использовалась в тренингах молодежного актива школ

Иосиф был избран в ученический совет школы как представитель своего класса. Однажды директор вынес на рассмотрение совета вопрос о введении самообслуживания для уборки школы. 

Предлагалось всю основную работу переложить на учащихся, оставив лишь наиболее тяжелые формы труда за наемными рабочими. Директор считал, что таким образом он поможет учащимся проявлять больше внимания и заботы о своей школе и состоянии здания. В качестве компенсации директор предлагал  выделить дополнительные средства на нужды ученического совета, что позволило бы решить ряд стоящих перед советом проблем. Директор познакомил членов совета со своей идеей, рассчитывая, что таким образом в процессе принятия окончательного решения будут участвовать все школьники, поскольку их представители в совете  должны были донести идею до своих классов, а затем на следующем заседании совета высказать мнения класса в ходе дискуссии и принятия решения.
Однако в классе, где учился Иосиф, дискуссия приняла неожиданный для подростка характер – большинство из его одноклассников отрицательно отнеслись к предложению директора и рассчитывали, что Иосиф представит их мнение на заседании ученического совета школы и проголосует против. Самому Иосифу идея нравилась. Он был убежден, что подобная работа позволит содержать школу в эстетически более  приемлемом виде и позволит ученическому совету организовать новые формы деятельности, на которые в прошлом никогда не хватало средств. Мальчик полагал, что его сверстники просто проявляют эгоизм, не желая потратить тридцать минут личного времени, которое необходимо для выполнения функций дежурного.

Иосиф стоял перед мучительным личным выбором – должен ли он выступать лишь в качестве представителя своих «избирателей» и неизбежно голосовать против идеи самообслуживания. В таком случае его личное мнение переставало иметь какую-либо ценность и он становился просто проводником идей своих одноклассников в совете. Иосиф задумался над вопросом добровольного выхода из совета в том случае, если он не может высказать свое личное мнение. Итак, должен ли Иосиф голосовать «за» или «против» предложения директора школы?  

Йел Бэренхольц – доктор пед. наук, исследователь, ответственный сотрудник Министерства образования Израиля.