Трудно себе представить что-либо более занимательное, чем серьезный разговор об этических проблемах с восьмилетними детьми. Подобные разговоры, однако, составляли большую часть моей работы в качестве преподавателя этики в нижней школе учебного комплекса “Школа этической культуры Филдстон” в г. Нью-Йорке.

Дети всегда стремятся к активному познанию морального смысла своей жизни. Они горят желанием получить руководство и в то же время скоры на “моральную расправу”, выражая свое негодование и неудовольствие. Главное, чтобы их воспринимали всерьез, а значит – вместе с ними шутили, смеялись и не докучали. Другими словами, обучение детей этике – это, с одной стороны, веселая и занимательная, а с другой, напряженная интеллектуальная деятельность. Я абсолютно убеждена, что любой желающий ею заниматься способен это делать хорошо.

Преподавание этики было обязательным в моей школе – одной из двух начальных школ, переходящих далее в большую среднюю школу и образующих таким образом единый комплекс.ⁱⁱ Один урок этики в неделю входил в обязательный учебный план для учащихся в возрасте от семи до одиннадцати лет. В целом, “школа этической культуры Филдстон” обучала 1700 детей и подростков, начиная с дошкольников и заканчивая полной двенадцатилетней средней школой. Она была открыта около 130 лет назад проницательным светским гуманистом-мечтателем Феликсом Адлером специально для детей из бедных рабочих семей. Школа быстро приобрела популярность, и богатые родители стали платить за возможность определить туда своих отпрысков. Филдстон и сегодня сохраняет ряд своих традиционных черт, таких как независимость от государства и федеральных финансовых вложений и ориентацию на разнообразие и социальную справедливость. Состав учащихся отражает эти традиции в полном объеме. Однако, хотелось бы сразу подчеркнуть, что та этика, которую я преподавала, могла вполне подойти любой государственной или частной школе. В мое время в начальной школе обучалось около 330 детей, в основном еврейского происхождения и из состоятельных слоев общества. Но в то же время было не мало учащихся афро-американского, испанского и азиатского происхождения, проживающих как в городе, так и в городских пригородах; были и христиане, включая католиков и протестантов, и мусульмане, и индусы, и атеисты. Значительное число моих учащихся обучалось частично или полностью за счет выдаваемых школой стипендий, но естественно, учителя не знали, кто конкретно, и каков размер финансовой помощи. Обычно мне приходилось преподавать в двадцати разных группах по двенадцать человек каждая. Урок длился 45 минут, и мы встречались с каждой группой один раз в неделю. Наши встречи с ребятами продолжались в течение пяти лет, что позволяло достаточно близко познакомиться не только с ними, но и с их родителями, братьями и сестрамиⁱⁱⁱ.

С самого начала моей работы в 1983 году я определила для себя преподавание этики как обучение нормам отношения людей друг к другу и установила простое правило – каждый заслуживает уважения. Мои предшественники, преподававшие этику в школе, делали это по-другому: некоторые предпочитали левоцентристский вариант и воспитание политической активности, другие практиковали строго философские модели формирования философских суждений. Надо сказать, что учителя этики всегда были достаточно свободны в определении содержания и методов обучения. Повторюсь, мой главный принцип неизменно сводился к формированию уважительного отношения к каждому человеку. В центре наших дискуссий всегда стоял вопрос о том, как добиваться подобного уважения в жизни. Я старалась избегать разговоров о высоких правилах и не указывать пальцем на проступки, не использовать теоретические дилеммы и предоставлять детям место и время для выражения их собственных суждений. Я прислушивалась к их мнениям, и многому у них училась, не уставая вдохновляться и удивляться их проницательности. Сам факт постоянной сосредоточенности школы на этике служил важным индикатором ее главных приоритетов. Способствовали ли уроки этики превращению наших учеников в послушных ангелочков? Конечно, нет. Можно ли было как-то взвесить или оценить полученные результаты? Естественно, нет, кроме ряда забавных анекдотических ситуаций. Однако, в проведенных опросах большинство родителей отмечали, что преподавание этики послужило главным доводом для выбора именно нашей школы. Я не уставала повторять родителям, что именно они являются главным источником формирования этики своих детей. В мою же задачу входило лишь помочь им вместе рассуждать об их главных ценностях и открыть для них полный сходных сомнений и идеалов мир сверстников, а также сделать их собственную позицию значимой для взрослых.

В других подобных школах учителя предпочитали обсуждать с ребятами такие добродетели или ценности как честность, ответственность, сострадание, смелость, и именно эти ценности становились основой нравственного просвещения или формирования характера. Я этого никогда не делала, поскольку мне представляется, что подобные понятия слишком абстрактны для детей. На мой взгляд, этическое поведение формируется по-другому. Добродетели и ценности всегда определяются и изменяются в зависимости от контекста. В реальной жизни они часто пересекаются друг с другом и входят в противоречие самыми разными и запутанными способами. Возможно, отдельные учителя и способны вдохновить ребят подобными абстрактными понятиями ценностей, мне же этого никогда не удавалось. Теоретические моральные дилеммы всегда конкретнее и проще, нежели реальные жизненные ситуации. Если кто-то может создавать и описывать разнообразные культурные контексты для того чтобы научить детей бережно к ним относиться, тогда зачем же придумывать что-то еще?

В основном, я использовала два метода обучения – обсуждение тщательно отобранных произведений детской литературы и написанные самими детьми и глубоко продуманные с точки зрения постановки пьесы на этические темы.
Я старалась подбирать для чтения вслух такие рассказы, которые бы на эмоциональном уровне позволяли ребятам отождествлять себя с главными персонажами, обеспечивая в то же время некую абстрактность обсуждения в рамках вымышленной ситуации. Как ни странно, подобные рассказы было чрезвычайно трудно найти. Чаще всего они отличались тенденциозностью, присущей большинству произведений для детей, что не оставляло почвы для дискуссий. Порой суть рассказов сводилась к обсуждению хитрости или удачливости, но никак не этических вопросов. Или же авторы акцентировали внимание на обсуждении мотивации поведения или описании ситуации, что также не оставляло места для дебатов. Мне же нужны были рассказы, которые были бы хороши с точки зрения литературы, сохраняли бы напряженный сюжет и позволяли двойственное к себе отношение. Должен ли данный персонаж временно ввести в заблуждение взрослого, которому он доверяет, ради помощи срочно нуждающемуся в ней другу? Должен ли данный персонаж рассказать другу о чем-то, что может привести к разрыву их дружеских отношений? Стоит ли извиняться, если извинение неискренне? Стоит ли помогать другу, если тот настаивает, что в подобной помощи не нуждается? Каков должен быть уровень самопожертвования, когда речь идет о моральных убеждениях? Почему хвастовство ущербно, и как научиться отличать его от простого стремления взволнованно поделиться радостью? Как наиболее уважительно исправить ущерб, нанесенный другому человеку? Когда кто-то причинил тебе боль, как нужно относиться к этому человеку?

Пожалуйста, обратите внимание, что в своих примерах, которые можно приводить бесконечно, я часто перехожу с третьего лица на второе. Именно так строятся и уроки этики. Мы начинаем с обсуждения выбора, сделанного персонажами рассказа, а затем переходим к обсуждению нашего собственного выбора. Естественно, что делясь с ребятами своей растерянностью или личными проблемами, я всегда говорила от первого лица. Любой прослушанный рассказ позволял переходить к обсуждению личных этических проблем и наоборот. Мы всегда способны размышлять о нравственной стороне собственной жизни, почтительно прислушиваясь к мнению окружающих.

Должна заметить, что мне часто ошибочно приписывают авторство использованных в работе рассказов. Это недоразумение, поскольку, на мой взгляд, специальное написание подобных рассказов невозможно, и не в силу отсутствия у меня идей или способности сочинять. Просто, искусственно придуманный на какую-то тему рассказ чаще всего скучен и лишен жизни. Для того чтобы обсуждение литературного произведения прошло интересно, писатель не должен задумываться на тему, какой урок читатель извлечет из его рассказа. Выбранные мною рассказы, конечно, отличались определенной нравственной позицией, но были далеки от утверждения конкретной моральной установки. Поверьте, дети, не менее взрослых, способны почуять подвох и искусственность рассказа, а значит, тут же потерять к нему какой-либо интерес. Наша же задача состояла в том, чтобы в процессе обсуждения вместе обнаружить и удивиться вытекающим из контекста этическим вопросам, а не “кормиться” заготовленными автором нравственными установками. В конце концов мы именно так сталкиваемся с этическими проблемами в нашей собственной жизни.
Каждая ситуация по-своему полезна, проливая свет на какой-либо вопрос. Очень часто важное моральное размышление остается несказанным. Трудно вспомнить ситуации, когда мне как учителю приходилось останавливать ребенка, чтобы он не сказал что-то неприличное или не соответствующее месту и времени. Очень важно постоянно разъяснять родителям и детям, что уроки этики не выполняют психотерапевтической функции. Понятно, что какие-то вопросы могут пересекаться, но в целом я никогда не преследовала цель поддержания психического здоровья детей. Мы вместе с ними пытались определить линию поведения, чаще подвергая анализу суждения, а не причины поступков и поведения. Мотивы, включая наши собственные, неуловимы, вот почему мы всегда ориентировались на объединение мыслей, слов и поведения.

Я всегда стремилась ясно объяснять суть этических категорий по мере возникновения потребности в их разъяснении. Например, значение намерений. Детям это было и понятно, и интересно узнать. Скажем, я на тебя рассердился, подставил подножку и ты упал, а на полу обнаружил забытые кем-то деньги, которые никогда бы не увидел, если бы не упал. Однако мое поведение все равно неэтично, хотя для тебя в итоге результат позитивный; мое же намерение было негативным. И наоборот, если я приготовил тебе завтрак, но подавая его, случайно уронил еду тебе на колени, я все равно вел себя этично, хотя доставил тебе неприятность. Подобные ситуации есть и в литературе, и в повседневной жизни, и они позволяют понять суть намерений. Доброжелательные намерения всегда существенны, но никогда не достаточны.

Одновременно я объясняла ребятам, что этика – это прежде всего их поступки, (включая их вербальное выражение), а не только мысли и суждения. Мысли часто приходят и уходят, хотя некоторые из них могли бы нас погубить, если бы мы ими делились. Время от времени у всех возникают зловредные мысли, и этому трудно противостоять. Но если их держать при себе, то они остаются вне сферы этики. (Отметим, что здесь проходит граница в понимании подобных явлений этикой и рядом религиозных учений. Однако последние никогда не входили в сферу моей профессиональной деятельности.) Сказанное обычно не только обнадеживает детей, но и помогает им понять природу нравственного поведения.

Кроме всего прочего, я старалась разъяснить учащимся разницу между подлинно нравственными причинами того или иного решения или поступка и причинами, не имеющими этического начала. Причина или мотив нравственного характера всегда базируется на каком-то важном этическом правиле или строится на идее помощи другому человеку. Например, я приглашена на вечеринку, и если я туда не пойду, то причиню боль пригласившему меня человеку, хотя мне и не хочется идти, и есть другие дела. Но в данном случае мой мотив – не причинить вред другому –абсолютно этичный. Хотя может присутствовать и мотив типа “мне любопытно посмотреть, что там будет,” или “ просто хочется повеселиться.” Ни один из двух названных мотивов не попадает в сферу этики, хотя вполне можно себе представить, что и чистое любопытство, и желание развлечься могут иметь неэтичную природу. Дети хорошо понимают разницу названных мотивов.

Семилетняя девчушка вежливо поднимает руку и, получив разрешение, говорит, что у нее возникла серьезная этическая проблема (!) На вопрос: “В чем суть проблемы?” она рассказала следующее: “Некто, кто мне не нравится, подошел ко мне и спросил: “Я тебе нравлюсь?” Надо сказать, что класс единодушно поддержал мнение ученицы и признал подобную ситуацию серьезной этической проблемой. Я поинтересовалась причиной. И тут же несколько человек “объяснили,” что девочке предстоит или скрывать свои чувства, а значит лгать, или сказать правду, а значит задеть самолюбие спросившего, чего ей совсем не хотелось бы делать. Словом, любой из названных вариантов оказывался неэтичным. Я попросила предложить иные варианты действий. Некоторые ребята предложили следующий вариант: “Я бы предпочла не отвечать прямо на твой вопрос.” Другие тут же заявили, что подобный ответ будет слишком очевидным и обидным. Казалось, что класс, включая меня, исчерпал все свои возможности. Тогда я обратилась к мальчику, который внимательно слушал других, но сам не поднимал руку. И он предложил, по единодушному мнению всех присутствующих, блестящий вариант. “Я бы сказал, - заявил мальчуган, - что кое-что мне в тебе нравится, а кое-что нет. И я бы не погрешил против истины, ведь так можно сказать о любом человеке.” Не правда ли, замечательно?! Добавлю при этом, что мальчик никогда звезд с неба не хватал. Я продолжала следить за его успехами в средней и старшей школе, и он практически всегда оставался скромным “середняком” в учебе. Но мальчик был добр и внимателен, и одноклассники неизменно относились к нему с уважением. Этика – не только для тех, кто хорошо развит и красноречив. Общаясь со своими учениками, я не уставала повторять одну и ту же мысль: “Далеко не каждый может преуспеть в спорте, музыке, математике или письме. Этика – единственный школьный предмет, где каждый может достичь больших высот.”

Подлинным мостом, соединяющим слова и поступки, стали наши этические пьесы. По жребию дети оказывались или в маленькой группе игроков, или в группе судей. Группы работали одновременно – игроки создавали короткую этическую ситуацию, а судьи – систему критериев ее оценки; я же понемногу помогала каждой группе, но в основном, они действовали самостоятельно. Единственное условие, которого надо было придерживаться, состояло в том, чтобы ситуация описывала нечто реально происходившее или способное произойти с детьми данного возраста. (Я настаивала на том, чтобы в ситуации не было малышей, животных или взрослых, поскольку в нашу задачу входило понимание сути этического поведения или принятых этических решений.) Детям не требовалось дополнительного времени на репетиции или подготовку костюмов. Они быстро планировали, быстро разыгрывали короткие действия, а судьи затем проводили дискуссию и обсуждали увиденное. На повестке дня обычно стояли следующие вопросы: “Была ли пьеса реалистична? Ясно ли просматривалась ее этическая составляющая? Хорошо ли ученики играли? Эффективно ли использовался юмор? Каковы альтернативы увиденному?”

Темы детских пьес отражали всю палитру приобретенного ими опыта. Например, несколько человек обсуждали проблему вечеринки, на которую по непонятной причине они не были приглашены. Умелый игрок держит мяч, не подпуская к нему других вопреки их жалобам. Двое ребят вслух критикуют мальчика, у которого проблемы с математикой или спортом. Один ребенок приглашен одновременно на два вечера по поводу дня рождения, один – обычный, другой – отлично подготовленный, как сделать выбор?! Двое друзей решили подшутить над одноклассником, и их шутка доставила третьему массу неприятных минут. Кто-то поделился секретом своего друга с еще одним учеником, а тот невольно поведал о нем другим. Шутка зашла слишком далеко и задела чье-то самолюбие. Физическая неспособность или отличие от других детей воспринимается недоброжелательно как недостаток.
Ни одна из названных проблем не кажется нам банальной и, к сожалению, все названное нередко случается в школе.

Часто перед игрой я предлагала ребятам выбрать четыре главных персонажа: обидчик, свидетель, жертва и союзник. Каждый получал возможность сыграть любую из названных ролей. Свидетель мог легко превратиться в союзника жертвы, но опасался стать новой жертвой. Исполняющий роль жертвы мог в следующей пьесе выступить обидчиком и т.п. Дети всегда признавали наличие и подвижный характер подобных социальных ситуаций, а также их устрашающее воздействие. После того, как мы определяли четыре названных персонажа, многие использовали их в качестве героев своих пьес , а также в ходе дебатов и дискуссий.

Теперь хотелось бы подробнее остановиться на дискуссии в третьих-четвертых классах, связанной с обсуждением классической детской книгой “Сто платьев,” написанной Элеанор Эстес (The Hundred Dresses, by Eleanor Estes). Две героини книжки активно присоединяются к своим одноклассникам, которые превратили ученицу класса ( просто в силу ее особенностей) в предмет своих постоянных насмешек. Дело дошло до того, что семья девочки была вынуждена переехать в другой город. Повествование ведется от лица еще одной героини, которая стала испуганной свидетельницей происходящего и потенциальной союзницей жертвы, но в итоге... примкнула к обидчицам. (В контексте другой истории один из детей сделал очень верное замечание: “Ей бы и хотелось быть хорошей, но в то же время надо было оставаться ‘своей в доску’!”) Обсуждая книгу, школьники быстро пришли к выводу, что эта девочка просто не сумела страх превращения в следующую жертву. Тогда предметом дискуссии стала проблема мужества и храбрости, которые бы привели к иному результату и позволили бы объединить усилия с жертвой. В ходе дебатов детям удавалось становиться как в позицию обидчиков, так и их жертвы.

В этой истории поднимается еще один важный вопрос: две главные обидчицы решили написать письмо уехавшей девочке в надежде, что оно дойдет до адресата. Письмо носило дружеский характер, но извинения как такового в нем не было. Обычно после прочтения я задавала детям вопросы: “Согласны ли вы с решением главных персонажей книги? Что, на ваш взгляд, предпочтительнее – письмо с извинениями или просто дружеская записка?” В ответ дети обычно высказывали серьезные и самые разнообразные суждения. Здесь мнения разделились. Несколько человек настаивали на необходимости прямого извинения без всяких побочных слов и “прочей ерунды.” Другие полагали, что просто извинение будет звучать фальшиво и выглядеть как нечто, сделанное по подсказке взрослых, и это еще больше усугубит ситуацию. Иные считали, что просто дружеское послание позволит обиженной девочке сохранить чувство собственного достоинства, покажет ей, что и к ней можно относиться как к “нормальному” товарищу по классу.

Надо сказать, ни разу в подобных обсуждениях мы не пришли к единому мнению. Я по-прежнему озадачена этой ситуацией. Мне представляется, что дети должны осознать смысл и значение противоположных действий и принять возможность равенства их этического значения; им предстоит понять, что жизнь – это не дорожная карта, которая указывает единственно правильный путь и выводит на верную дорогу.

Чрезвычайно важной проблемой, которую мы часто обсуждали в классе, была проблема уважительной помощи. Как лучше всего помочь другому человеку, не задевая при этом его достоинства? Проблема близка многим детям, поскольку они испытали в свое время желание помочь, но сделали это, доставив неприятности объекту помощи. Начиная с четвертого класса, мои девятилетние ученики принимали участие в проекте “Этика в действии.” В большинстве случаев это означало строгое выполнение данного раннее обязательства – помощи младшим ребятам в течение свободного получаса в неделю. Учащиеся серьезно готовились к выполнению своей миссии, обсуждая вредность привычки использовать слова типа “симпатичный” или “милый” в отношении младших школьников или демонстрировать им свое снисхождение. Они учились понимать, что любые занятия младших – складывание кубиков или повторение букв и звуков – не менее важны, нежели сложные задания, которые приходится выполнять старшим.

Четвероклассники-помощники относились к своей задаче очень ответственно, записывая эти полчаса в расписание, в ходе которых они активно занимались с малышами, получая наслаждение и от занятия, и от выказываемой им благодарности. Мне всегда было любопытно наблюдать, как самые непоседливые и непослушные превращались в присутствии малышей в необыкновенно терпеливых, доброжелательных и верных помощников. По-видимому, в подобных ситуациях они обнаруживали в себе новые грани характера, которые никто не мог и предвидеть. И как приятно было видеть малышей на детской площадке, бросающих все игры, чтобы подбежать и обнять своего “специального” помощника по программе; как много сделала эта программа для единения детей всей школы.

Случались и срывы. Порой старшие “превращались” на время в малышей, играя с ними в разные игры и напрочь забывая о своей миссии помощников. Иногда я сама могла в этом помочь, обсудив подобный вопрос наедине с четвероклассником. Иногда помогали наши групповые дискуссии на уроке этики – дети часто давали друг другу ценные советы или предупреждали о возможных препятствиях.

В целом, идея уважительной помощи оказалась чрезвычайно важной почти для всех ребят. И они сами, и их родители часто вспоминали этот проект спустя много времени после его окончания.

В решении вопросов помощи и ответственности в более широком социальном окружении я использовала несколько вариантов. Например, предлагала детям примеры из материалов ЮНИСЕФ о жизни в других частях света. Я старалась быть очень конкретной и говорила о вещах, понятных детям этого возраста; скажем, о проблемах чистоты воды, школах для девочек, вопросах иммунизации, необходимости витамина А, терапии перегидратации и т.п. Для всех нас, включая взрослых, это был процесс обучения и узнавания смысла понятия “уважительная помощь.” Мы проводили сбор денег, стараясь собрать как можно больше, хотя все это делалось на добровольной основе, и вклад каждого, независимо от суммы, был равноценно значим. Я никогда не позволяла соревноваться в сборе средств. В то же время для меня было чрезвычайно важно, чтобы школьники научились понимать существующие в мире проблемы, чтобы они осознали отсутствие у их сверстников в других странах многого, что в Америке воспринимается как данность и потому мало ценится, чтобы они, наконец, научились помогать миру вокруг, пусть на своем детском уровне.

Позже появились замечательные книги и фильмы о жизни детей в других странах, и я активно использовала их, уже независимо от программы ЮНИСЕФ. Это порой приносило много сюрпризов. Однажды чудесный девятилетний мальчуган из очень порядочной и очень состоятельной семьи, прослушав рассказ о жизни своего ровесника в Мали, о проблемах типа отсутствия холодной воды в доме, невозможности посещать школу и обращаться к врачу, вполне искренне и восторженно воскликнул: “Да этому парню просто повезло. Он почти каждый вечер общается со своими родителями.” Словом, стоит помнить, что в каждом деле есть свои плюсы и минусы, о которых должны знать педагоги, равно как и предвосхищать реакцию детей.

Многие годы я пыталась сформировать у ребят широкий перспективный взгляд на проблемы социального класса в нашей стране, используя для этого разнообразные антропологические средства. Например, мы обсуждали термины типа “статус важного лица,” т.е. человек, который по определению вынужден участвовать в шикарных банкетах и покупать себе роскошные наряды; мы также обсуждали место этих явлений в современной американской культуре. Для стимулирования и поддержания разговоров на эти деликатные темы мы пользовались письменной речью, когда дети могли обмениваться записками, выражая в них свое мнение по поводу различия в благосостоянии своих и знакомых им семей.

Кроме всего прочего, я часто обращалась к анализу исторической перспективы. Меня всегда вдохновлял образ Мартина Лютера Кинга и его беспрецедентная борьба за наше всеобщее освобождение. Я рассказывала ребятам о своей собственной жизни, о молодости, проведенной в мире страшных законов Джима Крау^iv. Я объясняла детям странное устройство той прошлой жизни, которая несла каждому из нас, белому и чернокожему, один и тот же посыл – не имеет значения, насколько много ты работаешь, насколько ты образован или нравственен; главное, твой цвет кожи. Я также признавалась им, что испытывала страх и потому никогда не присоединялась к движению протеста, никогда не стояла перед угрозой тюремного заточения или, хуже того, смерти как М.Л.Кинг. Долгие годы я приветствовала это движение, но со стороны. Мы часто обсуждали с ребятами расовые проблемы в Америке. Выполняя индивидуальные или групповые проекты, ребятам приходилось изучать жизнь таких героических личностей как Элла Бейкер,^v Уолтер Уайт,^vi Ида Уэллс,^vii Уильям Дюбуа^viii и многих других. Жизнь этих героев неизменно вызывала чувство восхищения.

Долгие годы я стремилась научить школьников эмоционально и интеллектуально становиться на точку зрения другого человека. Однажды незадолго до окончания начальной школы мои ученики вежливо поругали меня, а я была... счастлива. Дело обстояло так. В течение нескольких лет мы читали книгу о двух подружках одна из которых страдала синдромом Дауна. Мои ученики очень полюбили героев книги и с удовольствием слушали мое чтение. Я же старалась менять тон голоса, озвучивая разных героев, но мои ученики мягко объяснили мне, что это звучало так, словно я пыталась насмехаться над девочкой с синдромом Дауна и не выказывала ей должного уважения. Им это наскучило, и они решили сказать мне прямо, а я искренне и от всей души их поблагодарила.

Другой пример – использование первоклассниками слова “гей” как негативного термина. Услышав подобное, я постаралась объяснить ученикам, что сказанное глубоко ранит меня лично, поскольку среди моих друзей есть геи, и я глубоко их уважаю и люблю. Мы долго говорили на эту тему, и я даже пригласила свою подругу-лесбиянку, которая согласилась встретиться с ребятами и рассказать им о своей жизни. Понятно, что мир не стал от этого совершенным, но я твердо убеждена, что ряд привычных плохих слов и эпитетов значительно уменьшился в моей школе.

Много раз мне задавали вопрос о том, каким образом я начинаю разговор с детьми об этике. Обычно я вводила простое определение этого понятия, а затем переходила к вопросам морального произвола. Скажем, читала ребятам богатую событиями книжку, персонажи которой совершили много этических ошибок. Ученики возмущались этими ошибками, обретая тем самым уверенность в способности понимать этику и принимать независимые этические решения, а также изучать волнующие их серьезные этические проблемы вместе со взрослыми. С годами этот процесс расширялся, мои ученики взрослели на глазах, особенности в своей способности рассуждать на этические темы; теперь они уже вежливо указывают на мои ошибки, как это было, например, в случае с чтением рассказа и сменой тембра и тона голоса.

Отмечу также и метод этических картинок, которые готовили мои ученики. Обычно я использовала это в младших классах, сохраняя те же самые правила, что и в ходе постановки пьесы – на картинах должны были быть изображены дети их возраста, вовлеченные в этические ситуации в повседневной жизни. Картины всегда выглядели яркими и глубокими. Моя самая любимая картина написана двумя восьмилетними мальчуганами; на ней был изображен одновременно глаз птицы и обычный баскетбольный матч, а надпись гласила: “Это о двух баскетболистах, одного из которых толкнули, и он сказал: “Нарушение правил.” Второй ответил: “Не было никаких нарушений.” Толкать человека неэтично, но если в его намерения не входило толкать, тогда “неэтично” здесь неуместно. Но все равно это нарушение правил.” Вот такие серьезные умозаключения можно было встретить на этих картинках.

Однажды в пятом классе у нас появился новый ученик, который никогда ранее не изучал этику. Однако на первом же уроке он задал блестящий вопрос: “Почему я должен относиться этично к человеку, которого я ненавижу? Именно так, ненавижу. Почему же я должен соблюдать нормы нравственности в отношении него?” Я попросила класс ответить на этот вопрос и в результате появилось несколько идей. Одна благоразумная: “Лучше все же быть этичным, вдруг этот человек тебе понадобится в будущем. В жизни все меняется”. Другая ученица почти в слезах сказала: “Лучше всегда быть этичным по отношению к другим людям, ведь тебе самому расплачиваться за свои поступки. Тебе виднее, что ты сделал или сказал. Поверь мне, я знаю!” В классе стояла напряженная тишина, все слушали девочку, затаив дыхание.

Надеюсь, что привела достаточное количество примеров, чтобы показать отношение учащихся к этике. Оно значительно глубже, нежели выражение просто приятных или сентиментальных чувств. На самом деле мы потратили много времени на обсуждение несовместимости понятия “приятный” и “этичный”. Порой они совпадают, но далеко не всегда. Можно быть приятным и утверждать социальную ложь, что само по себе не только неэтично, но и неразумно. Этическая позиция часто подразумевает дискомфорт и сомнения. Наши решения так же непредсказуемы, как и наш опыт. Однажды девятилетняя ученица сказала нечто столь красноречивое, что класс попросил записать ее слова и вывесить для постоянного напоминания каждому: “Нам трудно представить, как мы плохи, пока мы не поймем, как хороши мы можем быть”. Я с благодарностью присоединилась к мнению своих учеников.

Мир детской этики на самом деле мало чем отличается от мира этики взрослых. Он так же, как и наш, чреват ценностями, намерениями, эмоциями, надеждами и печалями. Он не очень симпатичен, не сентиментален и очень глубок. Осмысление собственных ценностей требует времени, а чаще всего, целой человеческой жизни. Процесс включения детей в этот мир чрезвычайно интересен и любопытен, о чем я уже говорила в начале статьи. Кроме всего прочего, он еще и очень вдохновляет. Об этом знают родители и знают учителя. Однажды десятилетний мальчуган зашел в мой класс, поднял руку и объявил: “Я много думал. Если тебе причинили физическую боль, даже очень сильную, как, например, когда я в прошлом году сломал руку, то ты все равно забываешь ее после того, как поправишь свое здоровье. Конечно, помнишь, что тебе было больно, но не испытываешь тех же чувств. Наверное, наш мозг как-то так устроен. Но если задели твои чувства, ты будешь помнить это и много позже, и всякий раз точно так же как в первый раз. Вот почему я уверен, что этика очень важна, она помогает нам не задевать чувства других”. Мне, пожалуй, к этому нечего добавить.

Примечания