Введение

Для современных педагогов, работающих в версии Web 2.0, Вики стали едва ли не самыми популярными электронными средствами (Driscoll, 2007; O'Reilly, 2005), а их ученики превратились из обычных пользователей в создателей своих Интернет-версий. Слово “вики” происходит от гавайского термина “вики-вики” (wiki-wiki), что в переводе означает “торопиться”. Первая версия компьютерного обеспечения с использованием вики-технологий была создана Уордом Каннингемом (Ward Cunningham), который и дал ей это имя в силу возможности быстро создавать совместные вэбсайты. Сегодня уже многие учителя используют вики для легкого и безболезненного создания собственных сайтов [do-it-yourself (DIY) websites], не владея при этом рядом необходимых и привычных “Интернет-инструментов” типа HTML. Вики также нашли применение в учебной работе со студентами в групповых Интернет-проектах (Hazari & North, 2009). Последний вариант вики и стал предметом данной работы.

При условии правильного использования вики действительно являются эффективными средствами совместного обучения в группе. Студенты вовлекаются в деятельность, построенную на исследовательских основаниях и позволяющую по-новому “конструировать” знание. Однако с преподавательской точки зрения обучение тому, как самим структурировать и формировать свою деятельность с использованием вики несет в себе и ряд сложностей. По аналогии это сродни процессу движения по лабиринту, когда правильный путь обнаруживается только после ряда неудачных попыток. В данной статье я поделюсь с читателем накопленным опытом использования методики вики в совместных учебных проектах в ходе преподавания на магистерской программе одного частного американского университета. В процессе повествования я поделюсь десятью подсказками, которые позволили мне исправить мои ошибки, позволили также сделать правильный выбор и в результате пройти по лабиринту до самого конца.

1. Выбор соответствующего средства

Существует множество заявленных разными авторами средств использования вики (Clallborn & Reimann, 2005); определены также критерии их отбора (Schwartz, Clark, Cossarin, & Rudolph, 2004). Изначально я стоял перед дилеммой -- разрешить своим студентом пользоваться находящимися в свободном доступе вики или средствами, интегрированными в институтскую программу управления обучением [Learning Management System (LMS)] -- Блэкборд (Blackboard). В те времена, а речь идет о январе 2005 года, доступ студентов на множественные сайты системы Web 2.0. был закрыт. Нужно было каким-то образом разрешить эту проблему и позволить студентам “входить” на вэбсайт, но минуя LMS. С целью упрощения оценки и пользования мы посчитали необходимым найти средство внутри пространства LMS.

Изначально мы выбрали средство под названием LearningObjects Teams LX tool, которое можно было легко интегрировать в программу Blackboard LMS. Как и любое другое средство из серии средств вики, данный продукт позволял статистически оценить индивидуальное участие, а значит поддерживать чувство ответственности каждого в группе за результаты общего проекта. Каждую страницу вики можно “проиграть назад”, т.е. посчитать индивидуальный вклад в общее дело. Редакторские возможности вики при использовании Teams LX достаточно ограничены, особенно по сравнению с внешними средствами вики. Однако имеющиеся вполне достаточны и отвечают основным критериям и показателям, позволяющим фиксировать успехи каждого в выполнении группового проекта в условиях малой группы.

Вопреки успешному использованию средств Teams LX во многих групповых проектах в течение последних четырех лет, я все же по ряду причин считаю их выбор ошибкой и вот почему. Во-первых, процесс обучения не заканчивается со сдачей зачета по предмету. Студенты часто по-хорошему взволнованы достигнутыми результатами с использованием вики и задают вопросы о возможности продолжить работу после окончания семестра. Как минимум, они хотят иметь доступ и право указывать эту работу в своем электронном портфолио. Однако, если вики интегрированы в единое университетское электронное пространство LMS, то подобный доступ автоматически включается и заканчивается в соответствии с расписанием учебного года. Во-вторых, получив опыт работы в совместном проекте в электронном пространстве вики, студенты-будущие педагоги часто задаются вопросом возможности использования подобной технологии со своими учениками. Технически это вполне реально, но финансово данный программный продукт не по силам большинству государственных школ. Следовательно, переключение на другой продукт вики, находящийся в свободном доступе Wetpaint (http://wetpaint.com/education), позволяет сохранить “жизнь” вики задолго после окончания учебного курса. Соответственно студенты обретают возможность обращаться к произведенному ими продукту уже после его завершения. Еще одним преимуществом является бесплатность Wetpaint, а значит и возможность использования будущими педагогами со своими учениками в школах.

2. Выбор соответствующего проекта

Впервые я использовал средство вики в обучении студентов образовательным технологиям. Своей главной задачей я считал “формирование глубокого понимания специфики компьютерной сети с целью осмысления вариантов дизайна сетевого учебного пространства”. Учебная программа курса была определена до того, как вики Teams LX стали доступны в пространстве LMS. Во почему я решил экспериментировать и предложил возможность получить дополнительный зачетный балл по моему предмету каждому, кто попробует себя в дополнительном учебном задании с использованием вики. Единственно доступной моделью была известная “Википедия” (Wikipedia) и потому я предложил студентам учебное задание, которое бы позволило бы совместными усилиями группы создать словарь “сетевых” терминов. Этот вариант оказался тупиковым, поскольку только двое из двадцати студентов обновили свои вики в течение семестра. Полученный результат продемонстрировал, что студенты с самого начала должны осознавать значимость и ценность заданной им курсовой работы. До тех пор самым важным для студентов оставалось участие только в такой организованной преподавателем деятельности, которая определяла конечную оценку по изученному курсу.

Необходимость ориентации проектов на реальные жизненные ситуации доказана и рядом других успешных учебных проектов. Проект вики, который я предложил для курса по истории и основам педагогики, является примером совместного учебного проекта, которые студенты-участники посчитали важным и значимым для себя. Ниже мы приведем краткое вступление к проекту:

Вы получили задание подготовить совместно с членами своей группы коллективное выступление, которое бы объясняло педагогу-новичку фундаментальные ценности и принципы образования еще на этапе его вхождения в школьную действительность. Слово “фундаментальный” используется здесь как некий рабочий термин. Вашей задачей будет помощь педагогу в формировании установки на критические размышления по поводу вопросов преподавания и учения. В качестве источников мы рекомендуем активно пользоваться изученной литературой по предмету и текстами лекций. В определенном смысле вашей задачей является организация “урока” для учителя-новичка, а темой урока должна стать проблема “как выжить” в школе. Предполагается, что в своей презентации вы сможете напомнить педагогам об истории и философии образования - о важных руководящих принципах этой благородной профессии.

Университет предлагает, чтобы ваш коллективный труд был составлен с помощью пространства вики, что позволит следующим поколениям студентов добавлять какие-то сови мысли к уже сделанному. Вики является таким типом вэб сайта, где любое количество людей может работать вместе, добавляя и корректируя кажду страницу. По мере сотрудничества по проекту вы будете знакомиться с возможностью этого электронного пространства. Ваш проект будет построен так, чтобы найти ответы на следующие вопросы:

Эта “ошибка” помогла мне понять, что совместная учебная деятельность должна быть не только тщательно спланирована, но и досконально изучена и оценена преподавателем. Один из способов обеспечения подобного планирования состоит в разработке “документа о сотрудничестве”, которого придерживаются все студенты в процессе выполнения проекта (Kobbe, L., et al., 2007).

3. Объединяющая роль “документа о сотрудничестве”

Совместная работа в сети для многих студентов остается фактором противодействия. Им, несомненно, требуются пояснения в решении вопросов формирования групп, осуществления целей и подготовки плана по выполнению проекта. В ходе преподавания обычных курсов, “лицом к лицу”, преподаватели часто объясняют студентам желаемый конечный результат и далее уже студенты сами решают, как они будут вместе его достигать. В курсе, изучаемом в режиме онлайн, подобный вариант может снова стать тупиковым, поскольку многие студенты порой ожидают конца семестра и только тогда начинают свой проект, отказываясь понимать, что асинхронная коммуникация затрудняет выполнение группового задания в определенные преподавателем сроки. Словом, преподаватель, который по ходу выполнения проекта мало общается и мало поддерживает студентов, на выходе может испытать серьезные разочарования, поскольку большинство студентов не знают, как планировать свою работу в условиях отсутствия синхронности.

В ходе изучения ряда предметов студенты вступают в контакт лишь с преподавателем и редко с другими студентами. Подобные студенты и ведут себя соответственно полученному ранее опыту в условиях преподавания, сконцентрированного на новом знании (Ellis, 2004). Для них преподаватель -- источник всей информации по предмету. Многим из них сложно представить, каким образом использовать иные возможности и средства. В этой ситуации совместно разработанный и последовательно выполняемый “документ о сотрудничестве” служит своеобразной подсказкой студентам, помогая им понять, как происходит процесс взаимообогащения новым знанием. Подобный документ описывает реальный проект, который команда студентов может выполнить в течение курса обучения, включая сроки окончания и инструкции по выполнению.

4. Формирование команд

Микро-группы студентов могут быть образованы по принципу случайной выборки или на основании гомогенных или гетерогенных требований проекта. В данном случае “ошибочным” поворотом по учебному лабиринту будет предложение студентам самим сформировать свои группы. Дело в том, что в большинстве программных продуктов LMS достаточно сложно определиться, кто члены группы и каковы их учебные интересы. Иными словами, можно потерять значительное количество времени пока студенты начнут общаться между собой и сформируют собственные микро-группы. Чаще всего, это будет время, запрограммированное на проведение проекта и лучше его потратить по назначению.

5. Обеспечение обучения технологиям

Поначалу обеспечение студентов соответствующей подготовкой в области технологии не предполагалось. Им предстояло самим разбираться в том, что такое вики и как использовать этот инструмент в совместном учении. И снова это было ошибкой, поскольку ряд членов группы оказывались позади всех уже с самого начала, т.к. вначале пытались разобраться, что и как надо делать. Значительно продуктивнее обеспечить студентам необходимую им помощь в осмыслении сути и методики использования вики в совместном учении. Это даст каждому равный шанс на успех с начала выполнения проекта.

6. Включение множественных сроков исполнения проекта

Совместный проект может быть поделен на множество фаз выполнения в соответствии с основными вехами проекта. Например, если целью проекта является создание совместной групповой презентации по поводу коллективно избираемой учебной методики, то фазы выполнения будут включать выбор методики, отбор содержания презентации, и, наконец, подготовку самой презентации. Ошибочным будет предъявление студентам единственного срока выполнения проекта. Наличие единичного срока выполнения проекта почти наверняка гарантирует, что отдельные мини-группы не справятся с заданием к сроку или что один исполнительный студент выполнит все за всех. Наличие множественных сроков позволяет преподавателю контролировать процесс выполнения по мере его осуществления. Мини-группы или отдельные студенты, не проявившие себя в начале проекта, получают таким образом возможность улучшить качество своей работы на более поздних ступенях после получения соответствующей обратной связи от своего преподавателя.

7. Организация проекта

Разделение проекта на фазы и этапы выполнения еще не гарантирует его успешного осуществления с самого начала. Ошибочным поворотом в нашем лабиринте будет концентрация внимания группы лишь на выработке содержания проекта. На самом деле немаловажным является знакомство студентов друг с другом. В силу того, что работа в группе чаще всего носит асинхронный характер, стоит выяснить, когда члены группы свободны и могут быть использованы в проекте, и когда надо принимать сиюминутные решения. Студенты чаще всего не задумываются о своих ролях в группе. Иными словами, в первой фазе работы следует сконцентрировать внимание на организации проекта. На собственном опыте работы я убедился, что значительно правильнее начинать с побуждения студентов к совместной работе над составлением хартии команды (Palloff & Pratt, 2005), где бы они договорились о таких объединяющих моментах, как название команды и кодекс ее поведения.

Студенты договорились между собой обмениваться идеями, проводить ротацию ролевых позиций и выполнять следующие функции: студент 1 - организатор и секретарь; студент 2 осуществляет связь с преподавателем и выступает “стимулятором” процесса; студент 3 - исследователь и помощник по вопросам технологий.

Наша команда договорилась обсуждать вопросы и сотрудничать друг с другом на основе следующих основополагающих принципов: (1) Мы выполним работу по всем фазам проекта вовремя. (2) Мы будем своевременно обращаться к нашим партнерам. (3) Мы готовы работать в полную меру сил, прилагая равные усилия для достижения цели. (4) Мы будем уважать мнения и идеи других в процессе развития каждого подготовленного нами продукта. (5) Мы будем положительно и профессионально подходить к рассмотрению каждого высказанного предложения.

Каждой команде предоставляется своя отдельная “папка” в среде “Задания” LMS, которая включает вики, форму дискуссии и область чата. Первая фаза используется для организации проекта, а все последующие помогают студентам в составе микро-групп сконструировать и выполнить свои проекты. Ниже в качестве примера приведены фазы из описанного выше проекта вики по основам и истории педагогики (Wicks & Ellis, 2006):

Фаза 1: Команды планируют, как они совместно будут составлять свою хартию.
Фаза 2: Команды сотрудничают в написании эссе из пяти абзацев, которые бы отвечали на вопросы: “Почему стоит преподавать?” и “Каковы качества хорошего учителя?”
Фаза 3: Команды сотрудничают в написании эссе из пяти абзацев, которые бы отвечали на вопросы: “Что по-настоящему нужно студентам?” и “Что такое хороший урок и класс; как они выглядят и как ощущаются?”
Фаза 4: Команды сотрудничают в написании эссе из пяти абзацев, которые бы отвечали на вопросы: “Что по-настоящему значимо в учебном процессе?” и “Как сделать любое занятие стимулом к размышлениям?”
Фаза 5: Используя написанные эссе, команды готовят двадцати минутные презентации, которые будут переданы новым педагогам до начала учебного года. Затем всей команде предстоит написать отчет о том, насколько работа команды соответствовала разработанной в первой фазе Хартии.

8. Требование совмещать индивидуальную и групповую работу

Когда вики используются как часть проекта в малой группе, тогда они позволяют создать эгалитарное пространство, где каждому члену команды предоставляется равное право голоса (Hazari & North, 2009). Поведение педагога, который не потребовал от студентов выражения их точки зрения в письменном электронном виде еще до начала группового сотрудничества, ошибочно. В подобной ситуации отдельные студенты могут с радостью самоустраниться и избрать позицию в команде, которая не требует письменного самовыражения, а лишь участия в технических аспектах проекта. В своей работе я стараюсь оставаться на “правильном пути”, требуя, чтобы студенты выставляли собственные мнения по поводу каждой фазы работы с вики до того, как команда подготовит и выставит на сайте коллективное мнение. Хочется надеяться, что такой вариант не только предоставляет каждому студенту право голоса, но и уменьшает возможности группы тихо “отсидеться” за спиной одного человека поскольку мнение каждого озвучено до составления группового варианта. Я также рекомендую группам проводить ротацию своих членов после каждой выполненной фазы проекта.

Остальные фазы проекта в подавляющем большинстве нацелены на создание реального продукта. Исключением является выполнение просьбы преподавателя оценить работу команды и сформулировать свои впечатления. На основе этих впечатлений команда оценивает, насколько они способны улучшить проект. Реальные изменения будут зависеть от объема, необходимой для этого работы и оставшегося на изучение курса времени. На заключительном этапе работы я прошу студентов оценить свой собственный вклад в общий проект.

Я также прошу всю команду составить коллективный отзыв о собственной работе и ее соответствии их собственной хартии. Эти размышления по поводу сделанного являются важным компонентом группового проекта:
Подготовленная каждой командой хартия позволила нам с самого начала понять, как будет организован и сконструирован весь проект в течение четверти. Мы заранее знали, каковы ожидания каждого члена группы, равно как и понимали, что каждый должен внести достойный вклад в осуществление проекта. Мы распределили роли и исполнителей, но по мере развертывания проекта каждый был готов делать практически все, с начала и до конца. Написание командной хартии оказалось очень полезным, т.к. дало возможность установить сроки исполнения и придерживаться их, не замедляя темп и стараясь все делать вовремя. Хартия также помогала нам помнить о данных обещаниях по исполнению проекта качественно и в установленные сроки.

Поначалу процесс выполнения проекта казался слишком сложным. Нам пришлось немало потрудиться, чтобы разрешить проблему, как выставлять на сайте свои идеи и как затем подготовить некий коллективный продукт. Наши эссе на каждой фазе выполнения должны были содержать множество разных мыслей и идей. Мы использовали доску для дискуссий и возможность писать комментарии в конце каждой вики-страницы в качестве коллективного средства. По мере развертывания проекта мы научились лучше использовать разнообразные средства коллективной деятельности, что помогало широкому распространению информации и подготовке качественного продукта по итогам каждой фазы проекта.

Совершенно потрясающим было задание составить коллективную хартию. Заканчивая проект, мы еще раз продумали вариант нашей хартии и не видим необходимости что-либо в ней менять. Все члены группы выполняли свои роли на каждой заданной фазе и вносили равный вклад в подготовку и отдельных фаз, и всего проекта в целом.

Оглядываясь назад, многое представляется ценным и мало что требует изменений. Наиболее сложной задачей стала подготовка и выполнение заданных нами самими сроков, которые бы не нарушали рабочий график членов группы и в то же время позволяли создать конечный продукт, отражающий мысли и соображения каждого. Мы ни разу не нарушили график работ, поскольку каждый член группы работал в полную меру своих сил и возможностей. Хочется надеяться, что в последующих групповых проектах нам снова посчастливится работать с такими же преданными делу студентами, способными создавать высококачественный продукт.

9. Размышления после каждой фазы проекта

В свое время я наделал немало ошибок, рассчитывая лишь на статистические данные, которые предоставляет программное обеспечение вики для определения качества и уровня работы студентов над проектом. Подобная статистика может легко ввести в заблуждение. Например, студент, часто использующий кнопку “сохранить”, будет представлен как более ценный член команды нежели другой студент, вложивший много усилий в проект, но использовавший функцию сохранения реже первого. Обеспечивая студентов возможностями в частном порядке поделиться своим мнением в отношении проекта, представляется нам единственно верным вариантом решения. В этой ситуации преподавателю легче отойти от чистой статистики и определить качество выполненных страниц задания. Преподаватель имеет возможность вернуться к ранее выполненному и проследить вклад каждого студента и при этом обнаружить, что студент, внесший максимальный вклад в подготовку проекта, по количественным показателям не отличается от работы другого студента, который лишь кое-что подправил, но часто сохранял свои исправления. Эти результаты позволят преподавателю стимулировать студента к внесению более существенного вклада в проект. Однако, не имея мнений студентов, получить подобную информацию будет чрезвычайно трудно и потребует массы времени.

Предоставление студентам разнообразных возможностей анализировать и оценивать как свою, так и чужую работу по ходу выполнения проекта, помогает на ранних этапах выявить и разрешить возникшие в группе проблемы (Riel and Harasim, 1994). В качестве варианта могу сошлюсь на собственный опыт -- после окончания каждой фазы проекта я предлагаю студентам оценить его и выставить свою оценку на личном блоге, доступ к которому есть только у преподавателя и самого студента. Если обратиться с таким заданием заранее, то студенты охотно отвечают на мои вопросы о том, как идет проект, сообщают о технических сложностях, размышляют о качестве индивидуальной работы и работы всей команды в целом. Подобные размышления помогают студентам сосредоточиться на главной целевой установке проекта и вносить улучшения после каждой фазы, поскольку и пишут они на своем блоге после каждой проведенной фазы проекта. Это задание ценно для преподавателя еще и потому, что позволяет ему увидеть, кто из членов команды отстает и почему. Можно тут же связаться с этими “отстающими” студентами. На раннем этапе проекта можно откорректировать их поведение, позволив восстановить силы и успех в противовес получению низкого балла по всему проекту.

10. Оценка студенческой работы

Позитивная взаимозависимость является важным аспектом групповой работы. На каждом этапе выполнения проекта студенты должны ощущать свою значимость и нужность в командной работе. С целью усиления позитивной взаимозависимости я определил для каждой фазы два задания по оценке. Первая выставляется всей группе в зависимости от качества командной работы. Я оцениваю каждую фазу деятельности команды отдельно и определяю отметку в зависимости от полноты выполненной задачи. Все студенты команды получают один и тот же балл независимо от степени участия в процессе выполнения задания. Вторая отметка выставляется самими студентами, которым предоставляется право оценить участие друг друга и написать короткие комментарии по поводу работы оцениваемого ими однокурсника. Все это делается анонимно в пространстве LMS. Оцениваемый студент может также познакомиться и со средним баллом оценки работы. Порой оказывается, что кто-то считает свой вклад очень серьезным, но члены команды придерживаются прямо противоположного мнения. Поскольку подобная оценка производится после каждой фазы, у студентов есть реальная возможность изменить свое отношение работе.

Обсуждение

Прежде, до того как я начал использовать вики, я считал, что работа в малых группах в условиях обучения в режиме онлайн практически невозможна. С тех пор как вики стали частью моей практической деятельности и после того, как я исправил все допущенные ранее ошибки, в подавляющем большинстве случаев опыт подобного рода стал не только возможен, но и весьма позитивен. Достаточно сказать, что из более чем полусотни групп лишь одна негативно отнеслась к использованию вики. Однако с самого начала своей работы эта группа не могла справиться с внутренними негативными тенденциями -- невозможностью принять совместную хартию и отсутствием договоренности об основаниях совместной работы.

Вики привлекательны для студентов возможностью проследить степень ответственности каждого; студентам нравится, когда можно “проиграть” сделанное назад и определить вклад каждого в общий проект, когда можно посчитать, сколько слов внес отдельный член команды (Hazari & North, 2009). Подобные инструментальные средства позволяют легко выявить социальных бездельников и затрудняют им возможность утверждать, что они серьезно работали, поскольку статистика и факты говорят об обратном.

Студентам магистратуры и аспирантам часто приходится работать в асинхронном режиме обсуждения. Они легко взаимодействуют, опираясь на хронологические комментарии и оценки. Электронная среда вики расширяет их возможности до уровня принятия во внимание мнения других, редактирования суждений других вместо быстрых ответов, акцента на содержании, а не на хронологии. Появление средств типа Википедии заставляет педагогов серьезнее относиться к вопросам надежности содержания. Работая в среде вики студенты способны объективно различить и позитивные стороны этой среды, и ее недостатки. Мы должны помочь студентам сформировать позицию просвещенных пользователей всех имеющихся ресурсов. В любой ситуации включения технологий в процесс обучения мы сталкиваемся с понятием “двойная петля” и тем самым интенсифицируем обучение (Palloff & Pratt, 1999). Студенты приобретают знания по предмету и в то же время улучшаются их технологические умения.

Понятно, что возникают порой чисто технические сложности, но студенты совместно работают над их преодолением в рамках среды вики. Я поощряю студентов к тому, чтобы они сначала работали в программе Microsoft Word, а затем уже копировали сделанное и пересылали в вики. С точки зрения письма студенты чувствуют себя менее комфортно в среде вики, поскольку составление текстов там чревато большим количеством возможных ошибок.
Многие преподаватели находят использование вики достаточно продуктивным и приятным как в групповых проектах, так и в индивидуальных курсах, и в курсах, проводимых в режиме “онлайн”. Отмечается, что вики помогают организовать работу студентов. У большинства остаются нерешенными чисто педагогические вопросы, касающиеся числа студентов в группе и выбора интересной темы группового проекта.

Выводы

Обычно студенты отрицательно отзываются о групповой работе, ссылаясь на то, что никому не хочется, чтобы его отметка зависела от работы другого или других, или чтобы кто-то один доминировал в проекте и никому не давал вставить слова. Электронная среда вики позволяет сделать процесс групповой работы подлинно демократичным, предоставляя всем студентам равный доступ к документам команды (Hazari & North). Студенты включены в процесс стимулирующего обучения, используя средства, позволяющие в том числе увидеть реальную статистику и роль каждого в выполнении общего задания. Однако, учебный успех студентов, несомненно, базируется на способности их наставника успешно выполнять свои функции. Преподаватель, умеющий успешно лавировать и находить верные пути в лабиринте вики, способен обеспечить также и успешное выполнение совместного учебного проекта своими студентами.

Список использованной литературы

Clallborn, C., & Reimann, T. (2005). Technical Evaluation Report 47. Wiki products: A comparison. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 6(2).

Driscoll, K. (2007), "Collaboration In Today's Classroom: New Web Tools Change The Game." Multimedia & Internet @ Schools, Vol. 14, No. 3, pp. 9-12.

Ellis, A. (2004). Exemplars of curriculum theory. Larchmont, NY: Eye on Education.

Hazari, S., & North, A. (2009). Investigating Pedagogical Value of Wiki Technology. Journal of Information Systems Education, 20(2), p. 187-98.

O'Reilly, T. (2005), "What is Web 2.0?" Retrieved August 15, 2009 from http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html

Palloff, R. M., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace: Effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

Palloff, R. M., & Pratt, K. (2005). Collaborating online: Learning together in community. San Francisco: Jossey-Bass.

Piezon, S., & Ferree, W. (2008) Perceptions of Social Loafing in Online Learning Groups: A study of Public University and U.S. Naval War College students. The International Review of Research in Open and Distance Learning [Online] 9:2. Available: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/484/1034

Riel, M., & Harasim, L. (1994), Research Perspectives on Network Learning. Machine-Mediated Learning, Vol. 4, No. 2-3, pp. 91-113.

Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M., & Rudolph, J. (2004). Technical Evaluation Report 27. Educational wikis: Features and selection criteria. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(1).