Кто только не критикует сегодня “плачевное состояние” преподавания общественных наук; в этом вопросе, как нигде, едины и общественность, и специалисты, и обыватели. Достаточно щелкнуть выключателем телевизора и на экране появится кто-нибудь типа комика Джея Линоⁱⁱс его вопросами молодому и не очень молодому населению страны; часто можно наблюдать, как прохожие на улице не способны узнать на фотографиях российского премьер-министра Владимира Путина, канцлера Германии Анжелу Меркель или вице-президента США Джозефа Байдена. Одновременно, и к вящему удовольствию интервьюирующего, который, по-видимому, знает ответы на все задаваемые вопросы, эти же “неподходящие” прохожие не способны различить и всемирно известные ориентиры типа лондонского Биг Бена, Таджмагала в Агре и Храма Василия Блаженного в Москве. По мере того, как опрашиваемые выдвигают все новые и новые весьма опрометчивые предположения, смех в аудитории становится громче, и публика, похоже, наслаждается; и только забытые школьные учителя общественных дисциплин слушают это с опущенной головой и неизменным разочарованием.

Признаюсь, тоже нахожу подобные уличные сценки забавными, но при этом постоянно напоминаю себе, что они специально созданы с развлекательной целью и никак не могут служить серьезным доказательством провала государственного школьного образования или низкой квалификации учителей общественных дисциплин. Достаточно напомнить, что нам практически никогда не показывают прохожих, ответивших правильно. Почему? Да, просто потому, что это не так смешно. Я также напоминаю себе, что все эти клипы не преследуют цель дать знания тем, кто плохо занимался по социальным дисциплинам, или пристыдить общество за полное невежество в данной сфере. Нет, единственная цель – заставить людей смеяться. Но разве это плохо?

Интересно, что такие известные комики как Джей Лино, Тина Фейⁱⁱⁱ, Стивен Колберт^ivи Саша Бейрон Коген^vпостоянно выбирают в качестве предмета своих пародий вопросы, лежащие в сфере изучения социальных наук. В дополнение к передачам о “прогулках” Джея Лино большой популярностью двадцати- – тридцатипятилетних американцев пользуется передача “Отчеты Колберта” о лишенных остроумия политиках и других знаменитостях. А сыгранные Сашей Бейроном Когеном персонажи типа Али Дж., Бората и Брюно процветают, напоминая зрителям о постоянной и неприятной социальной несовместимости, часто связанной с историей и вытекающими из нее последствиями.
Большая популярность этих и подобных им шоу свидетельствует о высокой оценке публики любых остроумных подходов к освещению истории, политики, социологии, психологии, экономики и даже географии. К сожалению, мы глубоко погружаемся в эти предмета годы спустя после окончания школы (Steele, 1998; Rainsberger, 1994). Увы, даже в 21-м веке, когда объем исследований, доказывающих отсутствие эффективности монотонных лекций и других традиционных методик в преподавании общественных дисциплин, достиг небывалых размеров (Mann & Robinson, 2009; Hicks, Carroll, Doolittle, Lee, & Oliver, 2004; Beard & Wilson, 2002); многие учащиеся средних и старших классов продолжают жаловаться на скучные, далекие от реальности занятия, требующие постоянного записывания и заучивания “фактов” и последующего воспроизведения их на экзаменах. Порой кажется, что общественные науки – это все, что угодно, но только не общественное!

Цель данной статьи состоит в описании разных методик, применение которых позволит педагогам создать эффективное учебное пространство, увлечь учащихся процессом познания и оживить изучение фактов, идей и концепций, лежащих в русле общественных наук. Как уже было сказано, эти предметы естественным образом “открыты” юмору, который может стать одним из оснований взаимодействия педагогов и учащихся. Отрицание, игнорирование или намеренный уход от использования этого важного элемента человеческой природы в процессе обучения означает попросту “обкрадывание” учеников, что в результате, по мысли Мэри Кей Моррисон, приводит к “парадоксу юмора,” т. е. к такому состоянию, когда мы широко провозглашаем значение юмора в обыденной жизни, но часто воздерживаемся или замалчиваем его в учебных заведениях (Morrison, 2008).
В данной работе я намерен доказать и продемонстрировать на примерах важность и ценность использования юмора в процессе преподавания общественных наук и истории и тем самым снять ограничения “парадокса юмора”. Рассматриваемые здесь методики стоит воспринимать лишь как отправной пункт, отталкиваясь от которого любой учитель сможет расширить масштабы и значение используемых им самим методик, позволяющим лучше раскрыть содержание учебного материала. Мы призываем учителей активно экспериментировать с этими и другими методиками и, соответственно, широко вводить юмор в канву преподавания, учения, обсуждения и общения в рамках любого класса.

Обоснование юмора в классе

Однажды учитель и юморист Лео Ростин^viзаявил: “Юмор – это способ организации проницательного эмоционального общения”. Общественные науки можно преподавать по-настоящему эффективно только тогда, когда предмет обучения понятен и эмоционально близок учащимся и студентам. Как мы уже отмечали, в обучении истории или социальным дисциплинам особенно полезно и выигрышно использование юмора. Вводя элементы юмора в свои уроки, преподаватели общественных наук побуждают учащихся к более вдумчивому и критичному осмыслению содержания предмета. Исследования доказывают, что смех часто служит не только наиболее естественным и эффективным способом вовлечения учащихся в урок и в предмет обсуждения, но и помогает устанавливать более прочные связи с содержанием учебного материала (Berk, 2002). Анализируя содержание сквозь призму юмора, учителя общественных предметов могут поддерживать интерес учащихся, развивать их творческий потенциал и тем самым облегчать процесс познания и понимания нового.

Не секрет, что для многих подростков общественные науки представляются сухими и малоинтересными. В ряде американских фильмов о школе, преподаватели общественных дисциплин часто изображаются скучными, воинственными или далекими от реальности личностями. В качестве забавных карикатур, отражающих привычное представление о традиционном учителе социальных дисциплин, его стиле и манере обучения, равно как и о самом предмете можно назвать засушенного и нудного учителя экономики, блестяще сыгранного Беном Штайном^viiв фильме “Свободный день Ферриса Бюллера”, или представленную Сэмом Кинисоном^viiiимитацию контуженного отставного военного, а по совместительству профессора истории в культовом фильме “Обратно в школу”. Нет нужды доказывать, что содержание нашей учебной дисциплины чрезвычайно важно и актуально, следовательно, ее негативный образ и неприятные ощущения возникают скорее из манеры преподавания предмета. Ключ к разгадке, по мнению Ростина, лежит в форме общения, в коммуникации. Преподаватели общественных наук, умело строящие свои отношения с учениками, способны включать их в процесс обучения и делать предмет изучения подлинно интересным и увлекательным.

Смех – это универсальная форма коммуникативного выражения. Основанный на чьей-то шутке, он не знает культурных, политических или религиозных отличий; легко преодолевает возрастные, половые, расовые и этнические особенности людей, их сексуальную ориентацию и социально-экономический статус. Смех приятен и доступен практически каждому независимо от роста, веса, силы, слабости, дееспособности или нетрудоспособности, здоровья. Иными словами, каждый человек может смеяться, что превращает юмор в уникальное средство общения и в потрясающий метод обучения.

Разнообразные исследования свидетельствуют, что хорошо структурированное использование юмора может послужить эффективным средством вовлечения учащихся в процесс урока, стать катализатором учебных успехов и социального роста (Morrison, 2008; Gurtler, 2002; Bainbridge-Frymier & Bekelja-Wanzer, 1998). Долгие годы работая преподавателем общественных наук, всякий раз на собственном опыте убеждаюсь в правильности этих суждений. Я давно заметил, что использование юмора в контексте предмета изучения всегда оказывает объединяющее и воспитывающее воздействие на моих учащихся, независимо от их возраста, поведенческих установок или стиля обучения. Я во многом приписываю свой педагогический успех постоянному стремлению превратить учение в радостный и долговременный процесс. Хочу также поделиться еще одним важным для меня результатом – подобный подход позволяет мне избегать цинизма и “личностного сгорания”, столь характерных для учителей общественных дисциплин со стажем. Кто же откажется преподавать в классе, полном улыбающихся сияющих лиц?!

Ежедневная юмористическая разминка нужна каждому ребенку не меньше, чем физические упражнения (Morrison, 2008). Обычно учителя неправильно толкуют такой подход, представляя, что в результате ученики будут корчиться от смеха, а урок будет полностью испорчен. На самом же деле использование юмора и смеха в классе может быть значительно более тонким (Bainbridge-Frymier, Bekelja-Wanzer & Wojtaszczyk, 2008). В дополнение к шуткам, использованию гипербол, умеренному сарказму и другим формам реактивного юмора, учителя, естественно и прежде всего, должны ориентироваться на хорошо спланированные и разработанные формы деятельности, которые обеспечивают адекватное, конструктивное и содержательное изучение предмета преподавания и учения (Lovorn, 2008; Steele, 1998).

Автор статьи определил пять вводных, относительно тонких и легких для учителя методик использования юмора в классе. Каждая из них не требует ни большой дополнительной подготовки, ни серьезного отступления от привычной классной рутины, но при этом ученики становятся более активными участниками создания и воплощения юмористических ситуаций. Более того, учащиеся обретают необходимые умения и уверенность в собственных силах в отношении использования юмора в контексте образования (Lovorn, 2009; Berk, 2002). Названные методики вовсе не преследуют цель продемонстрировать исчерпывающие примеры превращения урока в забавное действо, они скорее нацелены на поиск ответа на вопрос многих преподавателей общественных дисциплин: “Что же делать, если я от природы не очень веселый человек?” Наконец, они побуждают учителей к формированию необходимых для использования юмора в классе умений и к воспитанию уверенности в себе.

Мои методики направлены на создание такой учебной атмосферы, которая бы способствовала творческому и юмористическому настрою. Кратко назову, а затем подробно опишу каждую из них: (1) использование части классной доски для ежедневных юмористических высказываний типа стимулирующих мысль забавных фактов, пустячков, карикатур или “шуток дня”; (2) украшение классной комнаты словесными и визуальными формами выражения юмора типа исторических цитат, связанных с изучаемым материалом мультфильмов и шутками самих учащихся; (3) адаптация и инсценировка в классе творческих игр типа “Табу”^ix, или “Череп”^x; (4) разрешение учащимся планировать и разыгрывать в классе связанные с учебным материалом сценки и песни; и (5) привлечение к спровоцированному учителем уничижительному юмору.

Методика 1: “Школьная доска, но не скука”

Я стараюсь использовать часть классной доски для помещения туда забавных фактов и всяких пустяковых, но “лакомых кусочков” информации. Эта часть доски обычно имеет броское название, что-нибудь типа “Мысли Ловерна на сегодня” или “Докажи, что это не так!” или “Удивительно, но правда!” Я обычно ввожу в контекст урока юмористические и будоражащие мысль моменты и всегда нахожусь в поиске материала, который был бы удивительным и интересным для моих учеников. Кроме всего прочего, эта методика предоставляет учителю замечательную возможность стимулировать поиск и изучение учащимися юмористических подходов к жизни в трудных исторических ситуациях. Например, значение урока о периоде “пыльных бурь”^xiможно было бы усилить, используя карикатурное изображение Вуди Гатри^xii, исполняющего несколько строф из своей юмористической баллады на тему “пыльных бурь” (Talking Dust Bowl):

Мы вышли к западному побережью
Разбитые и такие голодные,
что я думал, начну квакать.
И я выпросил одну или пару картошек,
А моя жена потушила их,
И мы до отвала накормили ими детей,
Настоящей жидкой тушеной едой.
Правда, такой прозрачной, что сквозь нее
можно было читать газету.
А я подумал, что еще немного тоньше,
И некоторые политики, там нарисованные,
Вполне могли бы с нами общаться.

В дополнение я обычно помещаю на доску “шутку дня”, которая в анекдотической форме отражает содержание урока, или является гиперболой, или преувеличенным выражением какого-то исторического факта или явления, что стимулирует творческое и нестандартное мышление учащихся. Не без гордости замечу, что подобные “шутки дня” часто заставляют моих учеников улыбаться и в целом, делают атмосферу урока более теплой и располагающей. Приведу пример подобной шутки:

«Во время холодной войны США и Советский Союз постоянно соревновались за лидирующие позиции в мире. Кто больше, кто умнее, кто быстрее, и кто сильнее?

Космическое пространство известно под названием “последней фронтовой черты”, где американцы и русские начали свою “космическую гонку”. Русские запустили в космос спутник, а затем Ю.Гагарина. Американцы облетели Землю и высадились на Луну.

Однажды президенту США позвонили из НАСА: “Господин Президент! Русские высадились на Луне!” Однако президент не проявил особого интереса к этому сообщению.

На следующий день из НАСА снова позвонили: “Сэр, русские приступают к раскрашиванию Луны в красный цвет!” НАСА, Военно-воздушные силы США, флот, армия и морские пехотинцы чрезвычайно обеспокоены происходящим и стремятся подтолкнуть президента к каким-то действиям.

На третий день они в волнении приходят к президенту: “Господин Президент, надо что-то делать. Русские выкрасили половину Луны в красный цвет”. Но президент ничего не предпринимает.

На четвертый день Конгресс США обсуждает сложившуюся ситуацию, и комитет сенаторов обращается к президенту: “Сэр, русские закончили раскрашивание Луны в красный цвет. Она теперь такая же красная, как их коммунистический флаг: красная-прекрасная!”

Президент отвечает: “Ну что ж, вот теперь время подписать на ней Кока-Кола!”

Эту абсурдную ситуационную шутку стоит рассказать классу в преддверии обсуждения холодной войны, а в результате может состояться интересный разговор об американо-российских взаимоотношениях того времени. Провоцируя разговоры или уроки на исторические темы с опорой на юмор или юмористические ситуации, можно способствовать более легкому и уместному введению учебного материала (Paterson, 2006; Henry, 2000); а также активизации учащихся в процессе урока. Стоит отметить, что в отличие от шуток, которые ребята слышат вне уроков, данные “учебные” шутки и анекдоты чисты; в них нет и следа грубости, обидных расовых выражений, некультурных двусмысленностей и сексуальных инсинуаций. Важно, что в подобных ситуациях учителя как бы моделируют юмор, подходящий для их урока, и постепенно по мере включения шуток в ежедневную рутину школы, ребята учатся ценить эту форму выражения отношений и чувств.

Я использую разные источники шуток, фактов и фактиков. Всегда с этой целью держу под рукой несколько юмористических справочников по социальным дисциплинам. Один из самых любимых – “2201 потрясающий факт” Дейвида Луиса (2,201 Fascinating Facts by David Louis). Факты в этой книги – короткие по форме и содержанию, и потому оставляют много места для воображения читателя. С точки зрения процесса обучения это, пожалуй, самый подходящий вариант. Еще одним неисчерпаемым источником юмористических пустячков остаются многочисленные сайты в Интернете.

Методика 2: “Создание юмористического пространства”

Эффективность обучения значительно повышается, когда учебное пространство поддерживает учебный план и усиливает включение учащихся в процесс познания нового (Beard & Wilson, 2002; Heitzmann, 1998). Учение – это всегда процесс, вот почему уроки по социальным дисциплинам должны побуждать мысль и способствовать распространению новой информации и приносить изменения. Стены классных комнат, потолки и мебель открывают много возможностей для юмористических выражений, и я обычно заполняю это пространство высказываниями, связанными с предметом изучения, что в свою очередь делает мои методы более эффективными и повышает активность учащихся на уроке. Я развешиваю смешные и юмористические цитаты из произведений философов, ораторов, писателей, ученых, политиков, спортсменов, педагогов и просто известных личностей.

“Человек – это единственное животное, которое краснеет или которому необходимо краснеть” (М.Твен).

“Ничего не будет работать, пока ты сам не начнешь” (Майя Ангелоу).

“Если наступит конец света, то я предпочитаю встретить его в Цинцинати, поскольку туда все приходит на десять лет позже” (Уил Роджерс).

“Помни, Джинжер Роджерс повторила все сделанное Фредом Эстейерсом^xiii, но в обратном порядке и на высоких каблуках.” (Боб Тевз).

В поиске подобных шуток я обычно обращаюсь к источнику “Известные цитаты Бартлетта (Bartlett’s Familiar Quotations)^xivи к ряду веб-сайтов, например, www.brainyquote.com. Но я не ограничиваюсь только названными. Я также всячески поощряю учащихся к написанию их собственных остроумных или юмористических фраз, к политическим зарисовкам на темы и о периодах, событиях и фактах, которые мы изучаем в классе. Подобные упражнения позволяют учащимся практиковаться в “юмористическом творчестве”, и я часто вывешиваю сделанное ребятами на всеобщее обозрение.

Расстановка мебели в классе также может служить цели поддержания разнообразных юмористических форм. Я часто, а порой и ежедневно, переставляю мебель в классной комнате. В зависимости от предлагаемых на уроке видов деятельности и используемых методик, я рассаживаю ребят лицом друг к другу или группами по четыре человека, или большим кругом, или как-то иначе, но всегда так, чтобы можно было вести обсуждение и обмениваться юмористическими утверждениями.

Методика 3: “Игры с определенной установкой”

Порой я использую учебные игры, которые обогащают учебный процесс и предоставляют учащимся возможность оперировать учебным материалом самыми разными творческими способами. Как и в случае описанных выше юмористических методик, используемые мною игры типа “Пароль,” “Табу,” “Череп” и “Опасность” (Jeopardy)^xv могут способствовать усилению содержания урока, лучшему осмыслению концепций и идей. Эти и другие игры можно вполне адаптировать и реконструировать применительно к предмету изучения и отводимому на него времени. Я знаю творческих педагогов, которые так переделали игру “Опасность” в нужном для них педагогическом направлении, что от нее осталось, пожалуй, одно название.

Другая популярная игра “Табу” состоит из маленьких карточек, на которых вверху указано одно ключевое слово или фраза, а ниже представлен список дескрипторов. Вопреки задуманному авторами характеру игры я часто использую ее на уроках истории, естественно, что готовлю свои карточки, отражающие содержание данного учебного материала. Однако, “Табу” можно применять и на уроках других предметов, например, географии. Ниже приведены примеры подобных карточек:

Я разбиваю класс на пары и рассаживаю по две пары за один стол. Один ученик вытягивает карточку и его товарищ по паре/команде пытается назвать ключевое слово или фразу. Это может быть любое соответствующее теме слово, необязательно названное среди дескрипторов. Члены второй пары за этим же столом контролируют данное правило, а затем повторяют то же действие, но уже с другой карточкой.

Главное преимущество этой историко-географической игры состоит в том, что варианты учащихся должны отличаться от написанного на карточке. Это значит, что школьники учатся описывать ключевое слово или фразу своими словами. Таким образом, обогащается словарный запас учащихся, улучшаются их описательные возможности, а в результате появляются мириады юмористических эпизодов. Вовлекая ребят в творческий и динамичный диалог, подобные игры несомненно служат и расширению их знаний по предмету (Lovorn, 2008; Morrison, 2008; Berk, 2002).

Методика 4: “Предоставление возможности выступить самим учащимся”

Наш опыт показывает, что многие или практически все учащиеся средних и старших классов активно включаются в процесс изучения материала, если учитель использует средства изобразительного и театрального искусства. Музыка, ролевая игра, драматическое воплощение ситуации и любая другая форма искусства в значительной степени активизируют внимание учащихся и могут также послужить средством привлечения юмора и остроумия в канву урока (Lovorn, 2009; Posnick-Goodwin, 2009).

Сфера общественных наук особенно способствует артистическому и творческому самовыражению учащихся (Paterson, 2006). Привлекая школьников или студентов к изобразительному действию, пению или инсценировке известных исторических сюжетов, концепций или идей, педагоги тем самым устанавливают прочную связь содержания учебного материала с сегодняшней реальностью, а в результате, учащиеся получают возможность “творить историю”, а не просто читать о ней (Beard & Wilson, 2002). Например, в ходе урока, посвященного проблемам гражданственности или гражданских прав учитель может предложить проиграть ситуацию, в которой сделана попытка использовать право на свободу речи ( или злоупотребить этим правом). Инсценировки подобного рода позволяют не только лучше представить концепцию гражданских прав, но и часто привносят нотку юмора и смеха в урок, что в результате делает его более живым и веселым, способствуя творческому росту и взаимодействию учеников.

Некоторые учителя общественных предметов разрешают ученикам сочинять связанные с содержанием урока песни или реп и исполнять их на уроке. Подобные музыкальные представления объединяют в себе два начала – академическое и музыкальное, что по душе очень многим подросткам. Такого рода деятельность позволяет ребятам сначала “пропустить” учебное содержание через себя и пересказать его своими словами, и только потом представить его одноклассникам. Многие ученики используют юмор в этом процессе.

Наконец, можно предложить учащимся “показать” какие-то идеи или события в форме пантомимы. Немое изображение порой приводит к усилению творческой активности и демонстрации даже абстрактных идей, связанных с канвой урока. Это в чем-то аналогично игре в “Табу.” Многие ребята, получив задание проиграть такие абстрактные понятия как любовь, свобода, бог или благосостояние, часто обращаются к юмористической форме выражения идеи, а в результате – всплеск творческого юмора и значительное облегчение процесса познания.

Методика 5: “Когда я был ребенком во времена каменного века…”

Одним из самых эффективных способов культивирования юмора является включение учащихся в начатый преподавателем юмористический процесс самоуничижения. Ученики всегда с повышенным вниманием прислушиваются к самобичеванию и ироническому отношению авторитетных личностей к самим себе, а потому учитель, способный представить себя в качестве героя рассказанной шутки и смеяться над собой, способен также сформировать позитивное, располагающее к учебе пространство и эмоционально благоприятное включение учащихся в процесс познания (Lovorn, 2009; Morrison, 2008; Berk, 2002). В ответ школьники обычно реагируют в той же манере, что обеспечивает адекватность восприятия ими критических замечаний педагога, и в целом обогащает систему взаимоотношений на уровне: учитель-ученик и ученик-ученик.

Подобная методика возможна в работе практически со всеми возрастными группами, но особенно она эффективна в общении с подростками. Я часто демонстрирую ребятам свои слабости, к которым относится “ужасающая” неграмотность в отношении моды, неумение петь и танцевать, что я легко показываю по первой просьбе, далекие от престижных и привлекательных хобби [например, постоянно пополняемая с 1974 года коллекция журналов “Национального географического общества” (National Geographic Magazines)]. Ребята знают, что все это делается просто ради смеха и доброй шутки, а я спокойно отношусь к тому, что не попадаю в ранг “ классных” личностей.

Заключение

Использующие юмор педагоги способны по-настоящему включать учащихся в процесс урока, легко и просто объяснять содержание учебного материала, используя смех в качестве объединяющего их мостика. “Замешанные” на юморе методики позволяют взглянуть на общественные науки сквозь более творческую, более уместную и эмоционально позитивную призму; позволяют, наконец, в полном объеме реализовать утверждение Лео Ростина о том, что юмор – это способ организации проницательного эмоционального общения. Юмор усиливает процесс учения, создавая благоприятное обучающее пространство и обогащая систему взаимоотношений на уровне: учитель – ученик и ученик – ученик (Morrison, 2008; Berk, 2002). Подобная конструктивная и располагающая к себе форма выражения снижает уровень страха, беспокойства и тревожности (Gurtler, 2002; Rainsberger, 1994; Steele, 1998), и в целом оказывает позитивное воздействие на все аспекты учебного пространства (Beard & Wilson, 2002).

Названные результаты характерны для всех учебных дисциплин, но особенно ярко они проявляются в ходе преподавания общественных наук. Во всем мире люди общаются между собой посредством юмора, а смех всегда стоит выше физических, культурных, социальных и социально-экономических барьеров и демографических особенностей. Преподаватели общественных наук поощряют учащихся к исследованию названных и иных демографических черт в прошлом и настоящем, и тем самым позволяют ребятам включаться в подлинную историю, становиться ее истинными творцами, а не просто скромными учениками.

Как учитель и как ученик я всегда получал глубокое удовлетворение от юмора и юмористических высказываний, и потому призываю всех педагогов начать использовать названные методики, “вывести наружу” свое чувство юмора, явить его классу и вместе с ребятами с удовольствием смеяться и преданно их обучать, но делать это с радостью и с легким сердцем.

Используемая литература

Beard, C., & Wilson, J. P. (2002). The Power of Experiential Learning: A Handbook for Trainers and Educators. Herndon, VA: Stylus Publishing.

Bainbridge-Frymier, A.; Bekelja-Wanzer, M.; Wojtaszczyk, A. M. (2008). Assessing students’ perceptions of inappropriate and appropriate teacher humor. Communication Education, 57(2), 266-288.

Bainbridge-Frymier, A.; Bekelja-Wanzer, M. (1998). “Make ‘em laugh and they will learn”: A closer look at the relationship between perceptions of instructors’ humor orientation and student learning. New York: Paper presented at the 84th Annual Meeting of the National Communication Association. (ERIC Document Reproduction No. ED427377).

Berk, R. A. (2002). Humor as an instructional defibrillator: Evidence-based techniques in teaching and assessment. Sterling, VA: Stylus Publishing LLC.

Gurtler, L. (2002). Humor in educational contexts. Chicago: Paper presented at the 110th Annual Meeting of the American Psychological Association. (ERIC Document Reproduction No. ED470407).

Heitzmann, W. R. (1998). Ten steps to classroom success. Journal for the Middle States Council for the Social Studies, 155-158.

Henry, M. (2000). History and humor: A natural partnership. OAH Magazine of History, 14(2), 64-65.

Hicks, D., Carroll, J., Doolittle, P., Lee, J., & Oliver, B. (2004). Teaching the mystery of history. Social Studies and the Young Learner, 16(3), 14-16.

Lovorn, M. (2009). Three easy ways to bring humor into the social studies classroom. NSSSA Leader, 23(1).

Lovorn, M. (2008). Humor in the home and in the classroom: The benefits of laughing while we learn. [Electronic version]. The Journal of Education and Human Development, 2(1).

Mann, S., & Robinson, A. (2009). Boredom in the lecture theater: An investigation into the contributors, moderators and outcomes of boredom among university students. British Educational Research Journal, 35(2), 243-258.

Morrison, M.K. (2008). Using humor to maximize learning: The links between positive emotions and education. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Paterson, J. (2006). Did you hear the one about…? Humor in the classroom. Middle Ground, 10(2), 43-45.

Posnick-Goodwin, (2009). Laughter makes you smarter. California Educator, 13(4), 16-20.

Rainsberger, C.D. (1994). Reducing stress and tension in the classroom the use of humor. Charlottesville, VA: The University of Virginia. (ERIC Document Reproduction No. ED374101).

Steele, K.E. (1998). The positive and negative effects of the use of humor in the classroom setting. Salem: Unpublished master’s thesis, Salem-Teikyo University. (ERIC Document Reproduction No. ED426929).

Примечания