Очевидно, что директору школы, как и любому руководителю, необходимо научиться принимать управленческие решения при дефиците времени, ресурсов и информации (где, между прочим, время и информация являются также частью ресурса), равно как и при избытке каждого из этих показателей.

Одним из лучших вариантов накопления возможных решений можно считать командно-игровой способ решения конкретных или модельных ситуаций. Этот подход предполагает создание специальной управленческой команды либо из числа желающих членов коллектива (кстати, в команду могли бы войти родители и старшеклассники), либо из числа тех, кого директор школы специально отобрал, сообразуясь с их способностями, возможностями и интересами, получив при этом добровольное согласие каждого из участников воздаваемой команды. В команду могли бы войти нынешние и возможные лидеры, тяготеющие к исследовательской работе, администраторы и педагоги.

Главным правилом, которое при создании подобной команды должно неукоснительно выполняться, является правило паритета. В команде независимо от должности все равноправны. Главное, чтобы они были полезны, а их суждения, предложения и критика были продуктивны. Число участников команды оптимально может составлять семь–восемь участников. Таким образом, в команде выращивается ближайший резерв, единое понимание и общие взгляды на проблемы.

Вполне возможно, что в процессе решения проблемных ситуаций руководителям придется выслушивать нелицеприятную критику, и к этому необходимо
быть готовыми. На каждом заседании команды обсуждаются реальные проблемы, те ситуации, которые для обсуждения предлагают участники или специально спланированные модельные ситуации.

При изучении, рассмотрении и поиске решений, когда мы сталкиваемся с модельными проблемами или реальными проблемами, требующими своевременного и адекватного решения, важно видеть несколько зависимостей:

1. Текущие вопросы и проблемы отнимают до 80% управленческого времени и позволяют худо-бедно обеспечить режим функционирования учреждения, но в том-то и видится главная задача руководителя школы, структурного подразделения, любого руководителя, чтобы видеть перспективу, возможные изменения и уметь наработать возможные решения еще до прихода кризиса.
2. Важным компонентом качественного управления является способность руководителей осуществлять руководство исходя из трех важных составляющих:

1. План не есть случайное творчество и только тогда нужен и хорош, когда он вытекает из реальных проблем школы, детей, родителей, учителей и соответствует реальным целям-задачам, строго отобранным педагогическим коллективом и проэкспертированным всем педагогическим сообществом.
2. Соответствие планов и программ реальной необходимости и их безусловное ресурсное обеспечение является условием выполнения плана в интересах детей, а не в интересах чиновников. Системность плана, его полнота, его всесторонность должна строго противопоставляться бесконечному набору случайных мероприятий, которые позволяют прикрыть школу, но не решать ее главные задачи.
3. Каждый пункт плана должен рассматриваться с точки зрения педагогической целесообразности. Наиболее явным проявлением антипедагогизма и планового формализма является готовность школы идти навстречу подросткам, когда они готовы ежедневно устраивать так называемые дискотеки типа «Ночной клуб» или «Дом-2», а педагоги, проклиная свою судьбу, смотрят на расхристанных подростков, нетвердо стоящих на ногах и готовых до утра под грохот и треск воспринимать чужое как свое, не зная и не воспринимая других образцов культуры.
4. При всеобщем всуе упоминаемом принципе социализации ни сами уроки, ни тексты учебников, ни выполняемые на уроке задачи, ни содержание и формы общения педагога с учащимися не несут в себе, как правило, никаких возможностей для ребенка улавливать и присваивать лучшие образцы человеческого поведения, деятельностей, ценностей. Как говорится, ЕГЭ приходит и уходит, а готовность детей нести в жизнь прекрасное, искать в жизни прекрасное и быть готовыми следить прекрасному – чего, извините, не держим, того не держим. И редко какой учитель, плюнув на программы, стандарты, методические изыски, просто так, по душе, вдруг выйдет на сцену и сыграет на скрипке что-то нежное или прочитает такой забытый или неизвестный детям стих великого поэта, что дрожь пройдет по рядам, и спросят чуткие души: «А кто это?», или ряженые старушки вдруг такими народно-далекими, а по душе близкими голосами запоют народные распевы, увлекая их неизбывной красотой, что выпадет из руки мятая сигарета, не сорвется пошлое слово, выброшен будет в чулан телевизор, и бедная Лиза, как и Джен Эйр, и Мересьев, и Отто Кестер, и Робби Локамп, и Зигфрид Ленц вдруг заставят жить, думать, чувствовать по-другому…
5. И еще. Не сразу, не вдруг приходят сложности, поэтому педагогов надобно учить работать с так называемыми слабыми сигналами или с такими проявлениями, которые кажутся привычными, не предвещающими сложностей впредь и вдруг оказывающимися грозными завалами, мешающими позитивному развитию и движению вперед. Проблема слабых сигналов напрямую связана с профессионализмом педагога, поскольку замечать мельчайшие изменения в процессе, состоянии, результатах – это и значит быть профессионалом. Работа со слабыми сигналами предполагает многознание, многопонимание, многочувствие и повышенную внимательность к происходящему, как и исключительную, редко встречающуюся способность к многофакторному анализу и умению делать надлежащие, порой спорные, порой парадоксальные, но важные и необходимые выводы.
6. Давайте попробуем рассмотреть группу  слабых сигналов, которые вроде бы можно игнорировать, а можно извлечь информацию, которая пригодится сразу или позже.

Сигнал 1. Дети с удовольствием принимают участие в разных делах, предлагаемых классным руководителем, но никогда не предлагают ничего сами.

Сигнал 2. На родительское собрание всегда приходят 12 человек (это одни и те же родители, а почему не ходят другие, а зачем ходят эти).

Сигнал 3. Каждую четверть у всех учащихся одни и те же оценки по одному из предметов (может быть, учитель не интересуется оценками детей, может быть, этот предмет не вызывает интереса у детей и т.д.).

Сигнал 4. За семь лет обучения 80% учеников нигде и никогда не были активистами, победителями, никогда не выступали с сообщениями или выступлениями, никогда не получали наград, никогда не выполняли проектных работ (а по отчетам все в порядке).

Сигнал 5. В классе много зелени, никто не знает, откуда она берется, кто ее поливает и кто ухаживает за ней (мы часто не видим труд других людей).

Сигнал 6. семь человек из года в год садятся за последние парты (это демонстрация или уже созревшее нежелание учиться).

Сигнал 7. Два ученика уже три месяца не разговаривают друг с другом (можно относиться к этому с безразличием, а можно увидеть за этим начало серьезной проблемы).

Сигнал 8. Паша на уроке часто засыпает и ему трудно слушать учителя (может быть, речь идет об отношении к учителю или предмету, или какая-то более серьезная причина).

Сигнал 9. Все планы классных руководителей выполняются, а напряженность в школе и число административных нарушений, срывов уроков, дисциплинарных нарушений растет.

Сигнал 10. Учитель объясняет новый материал, в классе тишина, однако знания учащихся при опросе связаны не с объяснением, а с изучением учебника.

Сигнал 11. В школе во всех классах установлены компьютеры, но это слабо влияет на характер и качество образовательного процесса.

Сигнал 12. Родители говорят, что вечерами ребята много гуляют, собираются во дворах, о чем-то беседуют, но что происходит – им непонятно.

Рассмотрим несколько общих и конкретных управленческих и проблемных ситуаций, касающихся собственно управления.

СИТУАЦИЯ 1

Следует предположить, что кто-то из школьных руководителей не обеспечивает надежного уровня управления на своем участке, что, безусловно, сказывается на управлении учебно-воспитательным процессом в целом.

Возможные вопросы для обсуждения.

1. Необходимо выяснить, пользуется ли данный руководитель достаточным деловым и личным авторитетом у членов педагогического коллектива и у тех, кто лично подчиняется ему. Важно также знать, насколько значимо его влияние на сотрудников, его предложения, идеи, собственная увлеченность и преданность делу, его работоспособность.
2. Умеет ли он ставить конкретные задачи, добиваясь понимания и принятия поставленных задач членами коллектива. Осуществляет ли он последовательное и постоянное обучение участников процесса в связи с поставленными задачами.
3. Обеспечивает ли он соответствующую мотивацию, знают ли участники процесса, какие стимулы будут использованы в случае своевременного и качественного выполнения заданий.
4. Осуществляется ли постоянный обучающий, поддерживающий и развивающий контроль в процессе выполнения задания.
5. Достаточно ли средств выделено для выполнения поставленных задач.

СИТУАЦИЯ 2

При проведении общешкольных мероприятий обычно активную позицию занимают несколько одних и тех же педагогов, тогда как остальные занимают либо злорадно-критическую, либо пассивно-безразличную позицию.

Возможные вопросы для обсуждения.

1. Выявлены ли в процессе анализа за предыдущий период те педагоги, которые по разным причинам остаются в стороне от общественно-педагогической работы.
2. Было ли проведено собеседование с каждым педагогом по итогам учебного года.
3. Выявлены ли личные и профессиональные интересы педагогов.
4. Учтены ли при планировании интересы и предложения каждого педагога, родителя, педагогических и общественных организаций.
5. Как связаны общешкольные мероприятия с планами и программами, утвержденными педагогическим советом.
6. Работает ли в школе система стимулирования деятельности педагогов.
7. Созданы ли достаточные и необходимые условия для творческой деятельности педагогов.
8. Связаны ли общешкольные мероприятия с внеклассной работой по предметам.
9. Есть ли индивидуальные программы профессиональной и творческой деятельности педагогов.

СИТУАЦИЯ 3

Уровень воспитанности учащихся год от года все выше и выше. Планы воспитательной работы выполняются. Воспитательная система школы создана. Однако реальная социализация учащихся не происходит. Вне школы учащиеся не показывают образцов поведения.

Возможные вопросы для обсуждения.

1. Создана ли в школе реально действующая система самоуправления учащихся, базирующаяся на самодеятельности, самостоятельности, самоуправлении и саморазвитии, или планы и системы сами по себе, а учащиеся сами по себе.
2. Существует ли в школе система управленческих и педагогических требований.
3. Соответствуют ли педагогические предложения по содержанию и по форме интересам учащихся и соответствуют ли эти интересы общественным интересам.
4. Осуществляется ли своевременно мониторинг интересов, ценностей и потребностей учащихся и предпринимаются ли в связи с анализом полученных результатов соответствующие практические шаги.
5. Организовано ли достаточное взаимодействие со всеми институтами социума, в том числе с родителями.
6. Создана ли система педагогической поддержки неуспевающих и педагогически запущенных детей.
7. Работают ли в школе клубно-лабораторные, творческие, спортивно-туристические, театральные, изобретательские, литературные, музыкально-художественные, технические, научно-исследовательские объединения и вовлечены ли в эту работу система дополнительного образования, родители.
8. Осуществляется ли планомерная, с первого класса, работа по взаимодействию и психолого-педагогическому обучению родителей.
9. Успешно ли работают общественные родительские и общественные ученические формирования (попечительский совет, стратегический и научно-методический совет, совет выпускников, совет отцов, родительские проблемные секции).

Понятно, что эта работа позволяет подготовить ближайший резерв, повысить управленческую культуру, обеспечить единство представлений на происходящие процессы.